缺失和构建高职成人教育关键能力培养模式研究.docVIP

缺失和构建高职成人教育关键能力培养模式研究 　　【摘要】对高职成人教育关键能力培养现状和问题进行分析，揭示成人教育关键能力培养价值观存在认识误区、研究成果缺失。认为“关键能力”是成人学习者“自我实现”的重要能力，并对卫生行业关键能力进行了分析和定位。阐释了成人教育关键能力培养的理论基础和培养模式构建策略，强调推进成人教育关键能力培养，要整体推进关键能力课程体系构建，突出关键能力课程结构功能；系统化构建教法体系，改革关键能力培养的教学观念；构建自我学习模式，推进学习者自学能力和岗位核心能力发展；改革关键能力评价模式和机制，创设“情境”，强化“做中学”。研究试图为高职成人教育改革发展提供新的视野。 　　【关键词】关键能力；成人教育；模式研究 　　【中图分类号】G72【文献标识码】A【文章编号2016 　　“关键能力”概念最早由德国梅腾斯（Mertens）于1972年提出，指的是人们职业生涯中除岗位专业能力之外的基本能力，是伴随人终身的可持续发展能力，它的形成与职业岗位关系密切，但是可以迁移、泛化到其它不同领域的一种能力，故而称为非专业能力或职业核心能力。“关键能力”具有普遍性、可迁移性、工具性和整体性等显著特点，[1]在教育实践中对其外延进行界定，可以根据教育培训主体的发展特征和人才培养定位确定。探索高职成人教育领域关键能力培养模式，对促进高职成人教育“能力本位”教学改革，持续推进终身教育体系构建具有重要的现实意义。 　　一、成人教育关键能力培养的研究现状 　　通过文献检索，发现成人教育关键能力培养的学术研究和文献资料比较欠缺。这与“关键能力”产生于德国职业教育背景下的历史有着密切关系，且普遍认为“关键能力”是为职业教育“量身定做”的。难道成人教育与关键能力理念不相适宜吗？笔者认为，关键能力作为一种教育理论，目标具体而明了，为“能力本位”和“通识教育”注入了具体的内涵指标，具有一般方法论的普遍指导意义。追溯成人教育的发展历程，当前的成人教育与上世纪80、90年代比较，已不再是对“大人”实施的教育，成人教育事实已成为连续学历教育体系的“立交桥”。不仅生源结构日益年轻化，而且通过我们对“课程设置需求的调查”反映出，成人学生对通识课程（核心课程）的需求几乎与专业课程持平。说明学生踏上工作岗位后，职业能力的形成正处在学生角色向职业者角色的转变过程中，他们深刻认识到专业能力之外的其它能力在实际工作岗位的重要性，关键能力对其职业生涯发展起着至关重要的作用。 　　从大多数学者对成人教育与职业教育相关性的研究中不难看出，研究的视角一般是基于属性观、价值观、过程观、对象特征等方面的，普遍认为：成人教育与职业教育有着紧密联系，两者在各自的发展过程中相互融合。但是，如果从行为科学的需求理论进行探究，成人教育与职业教育实际在动机驱动上的价值观是完全不同的。成人教育虽然也包括“成人的职业教育”的分类，但是现实的成人教育主要是指的“成人学历教育”，突出表现在学习者“自我实现”的价值取向；而职业教育是“功利性”的价值观，[2]重点是“职业适应”的价值取向。虽然两者在教育目标、内容、方式等方面都主张“能力本位”的教育理念，但价值取向的不同，决定了对学习的需求和动机是不同的，成人学习者具有更高远的“自我实现”的发展追求。而奠定“自我实现”愿景的能力基础往往取决于人的个性品质特征，如见识胆识、判断能力、概括能力、方法能力等关键能力。因而，关键能力的核心价值在成人教育中显得更加具有实际意义。 　　二、成人教育关键能力外延的界定 　　1974年，梅腾斯在《关键能力――现代社会的教育使命》一文中又对“关键能力”又做出了比较系统的阐释，认为职业教育应瞄准四种关键能力：（1）基本能力；（2）水平迁移能力；（3）共同的原理知识；（4）传统的、经久不衰的能力。 　　1998 年，我国劳动和社会保障部在《国家技能振兴战略》课题中，将关键能力分为八项：与人交流、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我学习、革新创新、外语应用。 　　“关键能力”的目标具体而明确，给予“能力本位”教育以鲜明的内涵定位。[3]但是，如何给成人教育关键能力一个定位呢？从成人医学教育角度看，笔者认为可从三个维度进行分析：第一，“成人”是具有学习经验的人，因而，课程内容体系不是普通教材完整意义上的逻辑结构，其解构和重构要以关键能力为指导。第二，医疗工作面对的服务对象是复杂的“人”――是有生理、心里等疾病的人，工作一般都围绕“病例”以团队――医生、护士、辅助人员合作方式进行；医疗行业是科技含量、科技水平、先进仪器等设备发展最前沿的，且发展变化快、信息技术要求高，生物医学和健康产业面对的是与人交流和与人合作的工作方式等，关键能力在医疗卫生行业显现为最