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中学文言文课堂教学有效的模式初探 　　笔者曾无意间听到学生谈论语文学习时的一句流行语：“中学学语文，最怕文言文。背得脑壳疼，考试没几分。”虽是笑谈，但也折射出当前中学文言文课堂教学的尴尬局面。学生对古人留下的名章精句不仅毫无钦慕之意，更视其为畏途，无心问津。之所以患上“文言文恐惧症”，其根本原因在于文言文课堂教学的单调枯燥，课堂教学目标只是为应付考试而死记硬背必需的知识点，教学环节也通常是以“读、译、背、考”的步骤程序化推进，学生在这种传统的知识授受式课堂上，始终是被动的知识接受体，情感无法完全融入，思维不能充分激发，能力也得不到有效提高，致使学生对文言文渐生隔膜，无从感知它的魅力。如何改变这种令人担忧的课堂现状呢？我们不妨细究传统的文言文课堂教学模式的得与失。 　　首先，传统的文言文课堂教学的目标直指考试，这种功利性很强的教学目标的设定，很容易使课堂教学的内容寡然无味，因为它不允许教师或学生在课堂上生成与考点无关的学习资源。但事实真是如此么？有道是“世事洞明皆学问，人情练达即文章。”我们在教材中选择的文言文是经历了时间提炼和印证过的智慧集成，是古代文人风骨和思想传承的最佳载体，所以学文言文不仅仅是掌握几个重点实词、虚词的用法，会翻译几个重要的句子，更应该懂得的是在文章背后所潜藏的巨大、深邃的历史背景，文章里历经千古依然闪耀的真知灼见，以及字里行间流露的或令人击节赞叹或令人扼腕叹息的不朽情感。如果我们能从多个维度去定位文言文课堂教学的目标，把教学的视野从考点推到更宽、更远的知识天地里去，那么，课堂教学的内容会更丰富，课堂知识的生长点会更多元，学生的体验感悟会更深刻，其课堂收获也会更丰硕。 　　其次，如果我们能在传统的文言文课堂教学环节中，即“学生读、老师讲、学生背、老师考”的基础上，从学生的认知规律和文言文解读的方式入手，以“读、译、究、测”四个环节循序渐进地落实课堂教学内容，并在每一环节中充分发挥学生自主学习的能力，那么，课堂教学环节的设计就会得到优化，从而更具科学性和有效性。 　　接下来，我们需要明确的是在每一个课堂教学环节中师生的身份定位和任务分担。 　　第一，在“读”的阶段，教师应该是学习的指导者和任务的分配者，而学生则是学习的执行者和任务的承担者，此阶段教师要组织丰富的课堂朗读活动使学生完成熟悉文本的过程，这其中就包括对文言文字词句识记目标的达成。以《李将军列传》为例，教师应在备课阶段根据课标和中考考纲的要求，明确文章中学生必须掌握的重点词句段，比如“骑，将”在不同词性时的不同读音，“亡，罢”做通假字时的正确读音，文章最后一段“太史公曰”所蕴含的情感等。教师在课堂上指导学生对课文进行朗读时，不能只拘泥于某一种朗读形式，而应不断地调整朗读的方法，根据不同的教学环境采取示范读、听读、自由读、齐读、竞赛读等不同的朗读方式调动学生对文本的阅读兴趣，同时在反复的朗读中落实课堂知识目标。 　　第二，在“译”的阶段，教师不妨成为课堂学习的协助者和学习任务的分担者，而学生则可以取代传统课堂中教师的地位，成为学习的主宰者和任务的执行者。此阶段学生要调动已有的知识储备，利用已占有的学习资源，自主翻译文本，完成对文本内容的整体把握。在学生独立理解文本的过程中，由于自身的知识经验有限，必然会有错漏之处，教师此时就要做到“我的课堂我清楚”，先给予学生展示自己学习成果的机会。在展示的过程中，要及时地对学生的正确理解进行肯定和激励，同时将共性问题加以归纳整理，然后师生集体讨论，形成正确的认知。对于学生来说，这种教学方式要比传统的“教师一讲到底，学生一抄到底”要活跃得多，同时学生的收获也会更多。同样以《李将军列传》为例，全文两千多字，特殊用法的词句比比皆是，如果按照教师翻译，学生识记的教学过程，教学的课时估计要增加两个左右，而且学生一直处于被动的“只动手不动脑”学习状态，学习效果自然不好。所以，在文言文课堂教学中，教师要懂得把握放手的时机，给予学生自主实践的时间和空间，同时也将自己从口干舌燥的讲解中解放出来。 　　第三，在“究”的阶段，教师要成为课堂学习的答疑者和任务的参与者，而学生要成为课堂学习问题的提出者和任务的探究者。“究”是在学生整体把握文本的基础上，对文本的内涵及主旨相关问题的探究。在实际的文言文课堂教学中，许多教师都认为文言文考点着重于对字词句识记理解的考查，而对文本内容的深入理解涉及较少，于是在课堂上放弃了对文本的深层次剖析，将大量时间用于对基础知识的反复强调，从而使文言文课堂教学活力丧失。仍以《李将军列传》为例，如果教师能在课堂上引导学生结合自己对文本的理解来思考“李广之死”的悲剧性以及司马迁对李广所给予的巨大同情和悲悯，那么，这样的课堂教学就会使学生对李广这个历史人物形成更深层次的理解，更容易激发学生的情感共鸣。在