个性化阅读及其教学的研究.docVIP

个性化阅读及其教学的研究 　　一、个性化阅读目前存在的教学误区 　　（一）理解的表面化 　　1.将个性化阅读等同于个体阅读，并排斥合作学习。一些教师片面理解“书读百遍，其义自见”的涵义，简单地让学生自己读书，而不考虑学生的主体意识是 　　否开启。课堂上，他们往往在出示课题后，只说了三言两语就让学生自己阅读；学生阅读时教师则一言不发地在教室里巡视；学生读后教师让学生们个人读，分小组读，分角色读，全班齐读……读之后就让学生发言，最后用一句“大家都读得很好”草草结束学习。 　　2.将个性化阅读变成了“自由化”阅读，甚至走到了“惟自主论”的极端。给学生过度的自由和随意性，“想读哪儿就读哪儿”“想和谁交流就和谁交流”“想用什么方式就用什么方式”，一切都由学生说了算，将自主性学习变成了学生主体绝对化。一味强调学习内容由学生自己提，学习方式由学生自己选，学习伙伴由学生自己挑，结果只能是不少学生无所适从，无从下手，自主变成了学生主体的放任自流，课堂虽然热闹，但沸沸扬扬之后，学生什么也没有留下。 　　（二）理解的偏狭化 　　在当前的个性化阅读教学中，许多老师只看到了加强学生自身的阅读实践和由此获得的感受、体验、理解的这一面，只重视了学生这个主体，却忽略了课堂学习中的另外两个主体――文本（作者创作主体性的表现形态）和教师。具体表现在：有的课堂，要求学生只用三五分钟的时间阅读文本随即就开展讨论和探究，文本位置常常“空缺”或“半空缺”；有的课堂则干脆把文本弃之一旁，让多媒体代替了文本，把文本变为各种各样的画面，表面上是帮助解释文本，实际上却消解了文本的主题意义。 　　（三）教师主体性的缺失 　　1.对学生的阅读实践放任自流，缺乏必要的引导与帮助。由于年龄的关系，学生的知识和生活积累都不够丰富，因而在具体的阅读活动中，学生面对文本，有时会读不懂，不知其所云。学有专长的教师理应用自己的生活阅历、文化底蕴来补充课文的知识背景，展现文章语境，照顾学生“先在结构”的差异性，帮助学生进入文本。可有些教师却“淡化出场”，形同虚设。 　　2.对学生的感受、体验和理解一味肯定。由于学生理念观点、生活经验和阅读水平的不同，他们对作品的感受、体验和理解，难免会有深刻与浅薄、全面与片面、正确与错误之分。有些教师对学生的理解不置可否，对也真棒，错也真行，甚至当作“新奇”来认同来欣赏，让学生在称赞中迷失了辨别是非的方向。 　　二、个性化阅读教学的实施建议 　　（一）营造民主和谐的阅读情境，搭建个性化阅读的平台 　　1.创建平等、民主、和谐的人文情境 　　新型的课堂上，教师和学生是平等的合作者。要想真正成为学生的合作者，教师不仅要身体走下来，走近学生，更为关键的是心要走下来，贴近学生，与学生交流，一起活动，这样不仅可以缩短师生间的距离，同时可以更加了解学生的学习特点、个性特征、心理需要，有利于指导学生的学习。教师应与学生分享自己的感情和想法，以平等的身份和学生进行讨论与合作，作为学习的同伴共同解决问题，彼此可互问互答，互争互辩，质疑争鸣，和学生一道寻找真理。 　　2.创造出有利于学生学习的心理情境 　　罗杰斯指出：心理的安全与自由是创造的两个基本条件。良好的课堂教学氛围是实现主体性教学和培养创新精神的基本前提。教师要重视营造和谐的氛围，给学生心理上的支持，为学生的学习提供支架，把“给学生压力”变为“给学生动力”，由“牵着孩子走”变为“推着孩子走”。教学中我们要把微笑带进课堂，把希望信任的目光投向每个学生，为学生创设更多的展示自我的机会和平台，想方设法帮助所有学生获得不同程度的成功。 　　（二）开放灵活适时引导的课堂对话，实现个性化阅读的提升 　　个性化阅读教学的课堂，要求教师既要善“导”，组织教学又要求“活”，因势利导，适时调整教学思路，把教师的“教”和学生的“学”有机统一起来，而不能死抱教案，机械刻板。请看案例：有位教师上《乡愁》，教师设计了一个提问导语，目的是想让学生说出课题来。于是他叫起一个学生，启发道：“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，他开始想念自己的亲人，这叫作什么？” 　　学生答道：“乡情。” 　　“可能是我问得不对，也可能是你的理解有误，好，我换个角度再问：这个人待在外乡的时间相当长，长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡，这叫作什么？”老师又问道。 　　“月是故乡明。”学生很干脆地答道。 　　“不该这样回答。”老师有点急了。 　　“举头望明月，低头思故乡。”学生回答的语气显然不太自信了。他抬头一看，教师已是满脸阴云，连忙换了答案：“月亮走我也走。” 　　“我只要你用两个字回答。而且不能带‘月’字。”教师继续启发道。 　　“深情。”学生吸嗦道。 　　好在此时下面有学生接口“叫作‘乡愁’”，教师才如释重负。