互文性阅读构建语文教学新的体系.docVIP

互文性阅读构建语文教学新的体系 　　 听了许多老师的阅读教学的公开课，几乎无一例外在教学流程中都设计有“文本拓展”这一环节，基本成了固定套路。但总感觉不能尽如人意，或“为形式服务的伪拓展”，又或“游离文本泛拓展”，亦或“非语文的异类拓展”，感觉文本拓展反而成了新课改课堂信手可贴的一张标签。其实这种非常态无效的拓展的现象暴露出教师的阅读视野的狭窄与目的意识的缺失。 　　 新课标明确指出：“在加大思维容量的同时，扩大有效信息量的传递，课文阅读与课外阅读要紧密结合。要指导学生到更广阔的阅读天地中获取信息，丰富知识，陶冶情操。”叶圣陶也说：“语文教本好比一个锁钥，用这个锁钥可以开发无限的库藏。”这都与互文性阅读的理念不谋而合。法国符号学家、女权主义批评家朱丽娅?克里斯蒂娃在其《符号学》一书中提出“互文性”（Intertexuality，又称为“文本间性”或“互文本性”）这一概念，“任何作品的文本都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是其它文本的吸收和转化。”其基本内涵是，每一个文本都是其它文本的镜子，每一文本都是对其它文本的吸收与转化，它们相互参照，彼此牵连，形成一个潜力无限的开放网络，以此构成文本过去、现在、将来的巨大开放体系和文学符号学的演变过程。即把课文置于众多的相关性文本群中，在不同文本的相互映照下，显露出课文隐秘的意义：学生也只有把课文与不同的文本语境关联起来，其隐含的意味才能不断发掘出来。 　　 一．互文性阅读的必备要素 　　 1.互文性阅读的操作思维的前瞻性。用“互文见义”的观点解读文章，既可用已读过的文章来参照当下正在解读的文章，在联想、比较中受到启发，得到感悟；亦可用从观看过的其他艺术作品中得到的感悟去与要学习的文本结合，从而得到某种顿悟。所以操作者的思维必须具有前瞻性。敏锐的视觉、丰富的想象、发散的思维，是建立互文性解读的必要条件。只有教师具备这样的条件，才能搭建互文性阅读的网络框架，从而轻而易举地打开学生想象的大门，让学生展开发散思维的翅膀，在阅读的天空飞翔。 　　 如教授《氓》和《孔雀东南飞》之前，我意识到如果照本宣科讲解诗的主题，学生肯定会兴趣索然，感受肤浅，体验苍白。于是我选择了现今流行的两首歌《有一种爱叫做放手》《死了都要爱》，与这两首诗构成互文性的阅读网络节点，将两文中主人公的爱借助流行歌曲进行比照，诠释前者爱的决绝和后者爱的坚贞。效果非常理想。就同为写夫妻之爱，归有光的《项脊轩志》中写阁子因“吾妻死”，“室坏不修”，非常平实的一句，但一二细事见其深情使人欲涕。我智慧地选用了刘墉《如果少了那个爱》中的一段“一碗可口的醋溜冬瓜，一条幽幽的小径，一幅美丽的图画，一本好看的书，如果没有了那个人，就不再可口，不再可走，不再美丽，不再好看”帮助学生解读。从而加深了对这种用细节写深情的理解，才能从更深入的层次上去联想到其他有关联的文本，从而建立互文性解读。 　　 2.互文性阅读文本选择的有效性。在教学过程中，教师为了教学的某个目标达成而根据需要对文本整合或取舍，选择添加某篇文章作为“例子”来加运用，说明，从而取得更丰富的“合效”。但这个选择是有极强的目的性的，即为阅读教学服务。所以做为“互文解读”的“文”有着更苛刻的要求和不可替代性。我在《声声慢》中让学生理解“这次第，怎一个愁字了得”中国家败亡、家乡沦陷、文物丧失、丈夫病死等无边落寞的愁时，就并没将李清照《永遇乐》中“落日熔金，暮云合璧，人在何处”的“愁”拿来进行互文理解，因为这两者之间并无特别和谐的一致性，而选用了其青年时期的“此情无计可消除，才下眉头，又上心头”的情愁和她《武陵春》中的“只恐双溪蚱蜢舟，载不动，许多愁”的“愁”，用这两句来比照、区别、认识，对诗人的认识更一致而整体，文本选择的有效性保证了互文性阅读的理解的深度。 　　 同时我用了另一方式来“互文”解读，在理解这首诗词中特定的为何而“愁”之后，可以和其他诗人、词人不同的“愁”进行比照。比如，和李煜做为亡国之君的那种“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”的无边无绪之愁进行对比，从而更突出“这一个”的“愁”和“另一个”的愁之间的不同之处，把这首诗歌的独特之处进行细细体味，从而达到“彻底，清晰，明确地领会”。文本选择的有效性使得阅读变成一种辐射式的思维活动，面对原文和互文共生的文本构成的立体的网络，读者不会形成孤立文本的观念，文本内涵的丰厚和充盈，更是拓展了阅读活动的心理空间，深化阅读的体验。 　　 3.互文性阅读目标达成的高效性。互文性阅读的最终价值指向是促进原文本的领悟生成，它不是简单的阅读的量的增加，而是阅读质量的完美提升；它不是文本内容的简单扩充，而是文本内容的有力映射和佐证。互文性阅读目标的定位就决定了目标达成的高效。所以我们在操作时一定要找准互文文本之间的内容与情感表达