主体间性视域下小组合作学习实效性提升的策略.docVIP

主体间性视域下小组合作学习实效性提升的策略 　　摘 要：当前，开展“小组合作学习”已成为创设“新”课堂的一种积极尝试。但由于对“小组合作学习”的认识有待深入，因而“小组合作学习”表现出一定的实效性问题。本文在主体间性视域下对“小组合作学习”作出思考，并在此基础上从教育者、学习者、教育环境等三个角度提出关于小组合作学习实效性提升的策略，以期学生的课堂能够真正融活力与效率于一体。 　　关键词：主体间性 小组合作学习 实效性 　　中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）09（a）-0044-02 　　小组合作学习，是一种教学策略，也是一种学习方式。学生作为小组成员，通过与其他成员合作而实现个人与团队的目标。小组合作学习在20世纪70年代兴起于美国，并于20世纪80年代中期取得实质性进展。其对当今教育改革产生的影响，正如美国当代著名教育评论家埃利斯和福茨在《教育改革研究》一书中所说的：“合作学习如果不是当代最大的教育改革的话，那么它至少也是其中最大的之一。” 　　我国是于20世纪80年代末、90年代初开始进行合作学习的理论研究，并尝试将小组合作学习方式引入课堂教学。目前在各级各类课堂上，“小组合作学习”热度不减――教育者似乎越来越理解“以学生为主体”这样的理念，因而，对于借用“小组合作学习”这样的形式显得乐此不疲。但是，小组合作学习的实效性如何？教育者是否因一味追捧“主体性”而忘却了选择的初衷？对于“小组合作学习”的理解与运用，应从“形式”走向“实质”。 　　1 主体间性视域下的“小组合作学习” 　　从主体间性的角度，可以深化对“小组合作学习”的理解。主体间性，又称为交互主体性、主体际性等。其是在主体教育论深化发展的过程中被提出。有学者将主体教育论自20世纪80年代至今的发展概括为三个阶段――“探索与争鸣、研究深化、反思与总结”等阶段[1]。其中在“探索与争鸣”阶段虽已有关于“学生主体”的探讨，但是，这一阶段的“主体”概念仍是指传统哲学中主客体之“主体”，其与主体间性之“主体”不能等同――前者是个体的、不全面的主体性；后者是主体间的、全面的主体性。 　　在主客二分的传统哲学视域中讨论“主体”概念，无论是谈及“教师主体”还是“学生主体”，都存在走入误区的风险――如果说“主体是指具有认识和实践能力的人”，那么教师与学生都本是“主体”；如果将其中任何一方视为“客体”，就使其发展陷入了被动的被“改造”的困境。当以这种绝对“对立”的视角来看待教育中师生的关系，即使赋予了其中一方以主体性，这种主体性也会因为另一主体的“被客体化”而有所缺失。因此，对“小组合作学习”的理解应超越片面的个体主体性。 　　在教育基本理论视域中讨论“主体”概念，始于20世纪80年代末对主体教育论的深化研究。王道俊和郭文安提出“让学生真正成为教育的主体”的命题。其认为，教育的主体性是教育的本质特性；并将“学生主体”界定为――“能动地参与教育活动的个人，主要指发展中的青少年儿童个体。他们虽然处于发展之中，但与成人一样，是能够能动地作用于客体的主体。一方面，能积极作用于自然、社会，认识世界，改造世界；另一方面，还能积极作用于自身，认识自我，调节与完善自我，在认识世界的活动过程中，不断加深对自身的认识，促进自身的发展。而自我的发展与自主意识的增强又将反过来更好地认识和改造世界。”[1] 　　从中反映出：学生不应只是会学习知识与改造外部世界的占有式存在，也应成为关注内心世界、人性完整而丰富的生命主体；学生通过与其他主体的交往而生成这种全面的主体性。 　　因此，对“小组合作学习”的理解不应仅停留在“尊重学生主体性”这样笼统的层面，而是应在进一步明确“主体”概念的基础上充分挖掘“小组合作学习”的深刻要义――主体间是互为主体一方的主体性得以完全的必要条件；全面的主体性兼具内外向度。 　　在教育主体间性的视域下，对“小组合作学习”中的“教师与学生、学生与学生、知识与能力”等之间的关系会有新的认识： 　　关于“教师与学生”――“主体间性”强调教育是主体间双向建构的不断生成的交往实践活动。即教师与学生均是主体，在主体间的对话与交往中，通过“共识”与“互识”以共同成长。在小组合作学习的过程中，教师走下了讲台、走近了学生，即教师不再只是知识的讲授者，而是成为学生自主学习的参与者。正如苏霍姆林斯基曾说的：“对学生来说，最好的老师是在教学活动中忘记自己是教师，而把自己的学生视为朋友和志同道合者的那种教师。”学生也在走近教师的同时，走进了自己内心体验的建构，而不是麻木地受制于知识的输入过程。 　　关于“学生与学生”――学生与学生的交往，也是主体间的交往。学生间合理地建立具有凝聚力的团队，使其汲取知识的方式由主要依靠“听讲”转变为“表达、自