（毕业学术论文设计）-学生不愿估算的原因分析及应对策略.docVIP

l 学生不愿估算的原因分析及应对策略 在我们的日常生产和生活当中，有些数据不需要很精确的结果，或者像圆周率一样没办法计算出准确得数，在这些情况下我们用概数就可以解决问题，也就是数学中所说的估算和估计。对于学生来说，学习估算的内容时应主要注意三个方面的问题。 一、小学生缺乏生活实践，对于估算学习的必要性认识不清 孩子们学习这部分知识比较早，刚会计算百以内的加减法就来学习估算，对于估算的确切运用根本无法掌握和理解。对于100以内的计算，孩子们进行口算都可以迅速计算出结果，所以采用估算就有些画蛇添足，弄巧成拙，无法让人体会它的计算意义。相反，学生们先进行精确计算，然后再把结果进行估计，步骤繁琐，让人感觉麻烦。因而不想用估算了，造成学生出现先算后估，即“算着估”的现象。 二、学生难以搞明白在哪种问题中使用估算，无法自觉灵活掌握估算 我们一开始学习数学，就要求精确计算，每一个问题就只有一个答案，而估算则不是这样的情况。它是个概数，有多个结果，是可以产生误差的。因为与之前学习的数学精确原则不相符，这样就让学生对估算产生了迷惑，不知道这种计算是怎样的一种计算规则，难以准确把握估算的问题。只要见到“大约”“大概”这类表示概数的词就进行估算，根本不理解使用估算的原因，知识无法真正吃透掌握。 三、学生不会正确使用估算方法进行正确计算 估算的计算方法和策略难以让学生正确认知，导致计算结果多样化。这样就使得学生感到很迷惑，无从下手，无法判断自己的答案是否正确，这就给学习蒙上了一种障碍。估算本身可以帮助学生简化计算步骤，寻找问题的解决策略，形成恰当的认知方式。 在我的教学实践和总结中，我觉得小学数学的估算内容教学需要抓住以下三点： 1.估算应体现一定的误差范围 在估算541÷5时，除了数学书上的541÷5≈500÷5=100以外，还可以多扩展一下别的方法。比如541÷5≈550÷5=110等。总之，针对单纯的计算题估算，我觉得应当注意以“快、灵”为准则，在一定误差范围之内自由发挥。对于估算，我们的标准答案应给予合理的误差范围，而不是一个具体的数值。 2.口算简约化渗透估算之中 既然是估算，必然是采用口算形式，也就是说在允许的范围内越简单越好。413÷57，虽然学生都估算为7，但是他们的思考方法有诸多不同，主要有以下几种方法：①413÷57≈400÷60≈7；②413÷57≈410÷60≈7；③413÷57≈420÷60=7。前两种方法采用四舍五入法，我们在课堂教师授课时基本采取这种方法教学。但根据新课程标准的理念，第三种方法更显示了估算的意义。因为420÷60则可以直接口算得到7，并且400～413的误差与420～413的误差相比，显然420的误差更小。不论用410÷60还是用400÷60，都没有420÷60算起来简便，所以，420÷60比前两种方法更显得巧妙。所以，413÷57≈420÷60=7，不仅在误差范围之内，又显得非常简便而且结果无误，应当算是很不错的估算方法。 3.随时设置估算题目，让估算成自然 在平时的课堂教学中，要有意识、有计划、经常性地培养学生的估算意识和习惯，无论是计算题计算前对得数的“估”，解决问题前对问题结果的“估”在几何形体教学中对长度、面积的“估”，还是统计教学中对统计结果和相应决策的“估”，只要有估的空间，都应提醒学生去估，并通过估算结果与准确计算结果进行对比，感受估算的优越性。另外设计生活场景链接，使估算成为我们生活的好帮手。比如：①和妈妈到市场买菜，把每种菜加在一起进行估算，和老板的总价进行对比，再用老板的计算器算出准确的价格。②根据每班的大致人数估计学校的总人数。③根据每页书的字数估算整本书的字数。 估算的教学并不是单一的计算技能训练，它可有机地渗透在教学的各个环节，培养估算意识远比训练估算技能重要。除了以上教学策略，还要求学生有扎实、系统的数学知识，并要求教师经常在课堂上进行扎实训练，发挥估算在计算教学中的独特价值。 （作者单位 江苏省溧阳市上黄中心小学）