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学校批判之发展的研究 　　学校在不断批判中得以发展，教育在不断反省中增长智慧。从词源学的角度来看，“批判”（critique）和“危机”（crisis）在希腊语中有相同的字源，意为区分、选择、判断和决定，它是新概念、新事物等从“危机”中破壳而出的主要手段之一。在日常语义中，批判包含两个方面：一是评判、分辩、审查、区分；二是否定性的批判或批评。这里面既包含了康德的理性或思想边界确定的批判，也隐含了马克思带有否定性、革命性的批判。然而，哲学的批判多数情况下不是关乎“是”的问题，而是关于“应该”的问题，学校批判则转向现实。这里所使用的批判和批评，主要是基于评判而产生的思索。而由批判思维转为讨论思维，才是解决问题的关键。 　　学校作为一种社会机构，从诞生之日起就不断遭受批判，并在批判中逐步成熟与发展。从古罗马西塞罗“无耻的学校”到伊里奇、弗莱雷等，以及今天“生态性学校”的提出，学校批判日益理性，学校教育的依附性，封闭性等矛盾在危机中开始寻找出路。 　　一、 学校批判的历史追踪 　　每个历史时期的学校批判均是对其时代合理性的一种论证与评判。追述中西学校批判历史，最具代表性和撼动力的主要有九个阶段，其批判的方式可以归属为三种类型。 　　1.对学校制度之批判 　　古罗马的奥古斯丁对当时学校体罚成风的管理制度进行了批判，认为儿童进校读书，“经受了多少忧患、多少欺骗”，学校教育是“为我们准备了艰涩的道路，增加了亚当子孙的辛劳与痛苦。”[1]对当时学校制度给予了一定冲击。 　　我国明代王阳明批判明代科举制度导致学校教育追逐“功利”，完全失去了“明人伦”的立学本意。指出“然自科举之业盛，士皆驰鹜于记诵辞章，而功利得丧分惑其心，于是师之所教，弟子之所学者，遂不复知有明伦之意矣。”为扭转当时重功利轻修养的社会风气，增强学校的思想品德教育起到了积极作用。 　　1916年蔡元培进京后，对北京大学校政腐败、学校制度混乱、封建气氛浓厚、学术气息淡薄等现象进行了严肃地批判，并提出将1922年的25周年校庆定为“师生共同反省的日子”，对北京大学的校风、管理体制、教学体制、师生观念等进行了全方位的改革，为近代中国的教育管理做出了杰出贡献。 　　2.对教学内容之批判 　　战国时期韩非子为了稳定时局，抨击“二心私学”，对战国时期私学的存在，以及以儒学为内容的教学强烈反对。认为“儒以文乱法，侠以武犯禁，而人主兼礼之”这是天下祸患的根源。这一批判为以后秦朝彻底废除私学，以政治强权统一全国提供了理论先导。 　　20世纪60年代英国伯明翰文化研究学派以CCCS为中心对主流教育中的教育目的、青少年亚文化、学科等进行了批判，尤其批判了学校“教材内容偏重机械性或经典性知识，忽略现实生活资料；教材以表述为中心，缺乏教室里面对面的语言；教材内容是固定的、脱离现实生活的，忽略社会文化变迁的影响。”[2]在欧洲起到了实用主义学校批判的异曲同工之效。 　　3.对学校功能之批判 　　20世纪初美国的杜威试图拆除学校与社会之间的隔阂，提出“民主社会的教育问题在于消除教育上的一元论，制定一种课程，使思想成为每个人自由实践的指导”，而且，“一切课程计划必须考虑课程能适应现在社会生活需要；选材时，必须以改进我们共同生活为目的，使将来比过去更美好。”[3]提倡学校的教育功能是培养学生的批判思维及实际能力。 　　20世纪70年代，奥地利的伊凡?伊里奇提出了“去学校化”思想，伊里奇主张废除的学校是指“与教师有关的、要求特定年龄阶段的人全日制地学习必修课程的过程”的学校。[4]批评学校不仅无法实现所宣称的教育平等，而且通过教学、文凭及课程等一整套控制手段实行社会控制。主张废除学校代之以教育网络作为教育的途径。“去学校化”的提出是对现代学校危机的一种警示，促使人们重新反思个体成长、学校教育与社会功用之间的关系。 　　同一时期的巴西保罗?弗莱雷批判学校教育患有“历史精神分裂症”，[5]即鄙视现实，逃避现实；认为学校的教育观、教学方式、师生关系、文本等多方面均对主体的个性彰显有所压制，使个体学习丧失了价值。提出“交流”、“交互”、“我们”等主体在场的平等教育话题。 　　20世纪80年代，美国的尼尔?波兹曼，在1959年前苏联人造卫星上天后美国的第一次教育批判与1970年学校官僚主义批判的基础上，从媒体生态的角度批判学校教育的失败。他指出，电视作为一种课程，成功地战胜了学校里的课程，甚至几乎消灭了学校里的课程。“儿童上学时是逗号，放学时成了句号。”[6]并质问学校在教育孩子方面究竟扮演什么角色？这将学校批评的争论引入一个新的高潮。 　　纵观以上各种思潮，大多数批判均以实践为指向，以实践的最优化作为根本原则，都追求时代适应性和现实合理性，批判的最终目标是培养出能适应所在社会物质生活方式