立足区域的的特点,有效构建小学科学“生态课堂”.docVIP

立足区域的的特点,有效构建小学科学“生态课堂” 　　笔者在支教的过程中发现地处下城北部的几所学校是极具区域特点的学校。学生父母有的是当地农民，有的是商贩，还有的是外来务工人员……他们文化程度普遍较低，教育孩子的方法以放任型为主，学生原有的科学知识储备几乎为零。笔者认为立足城乡结合部区域特点构建小学科学“生态课堂”研究很有必要。 　　一、区域特点与分析 　　我们分别对参加本次研究的学校四年级学生中的126位本地学生与63位外来务工员子女学生进行抽样问卷调查，其中7份为无效问卷。我们把学生的各项心理指标进行比较（如图所示），分析城乡结合部区域学生学习的一些特点。 　　我们从上图可以看出： 　　A．此次被调查的四年级学生中，外来务工人员子女和当地学生的焦虑指数都比较高，学生焦虑指数超标将近占88.9%。其中学习焦虑是学生焦虑的最高项，约占42.9%，其次是身体状况项，占18.3%。 　　B．综合指数方面，外来务工人员子女较当地学生要高，将近约半数外来务工人员子女有一定程度的焦虑超标。 　　C．外来务工人员子女的学习焦虑、身体状况方面要高于当地学生。而当地学生的自责倾向、对人焦虑方面要高于外来务工人员子女。 　　二、城乡结合部区域小学科学“生态课堂”建构的探究 　　1. 建构主义“生态学习”教学特点。 　　城乡结合部区域小学科学“生态课堂”的构建应利用“概念学习理论”，针对本区域学生学习的特点，有效建构学生“科学概念”形成。 　　说起“科学概念”的有效建立，与“前概念”的联系密不可分。当现实的实验结果（科学概念）和原来的前概念一致时，学习过程发生了现实的实验结果（科学概念）和原有的观念不一致时，脑中会发生抑制这些信息被接受的过程，学习过程并没有被有效进行。所以教师在教学过程中，应该充分根据学生的学习特点来进行概念教学。 　　例如教学《比较水的多少》时，教师都直接呈现“形状不同，水面不同”的3个（或2个）玻璃容器，问：哪个容器中的水多？然后学生观察，根据已有的知识进行讨论（如下图）。 　　从“教育生态”理论讲，我们要关注生命，关注成长，就要做到“以人为本”，就要关注学生学习中有哪些需要。我们都知道，城区学校学生拥有比城乡结合部的学生更优异的教学资源，无论从家庭教育、师资力量上来说都优于城乡结合部的学生。那么城区学生在优厚的家庭教育条件下，他们面对这样的探究问题需要的就是“头脑风暴式”的高水平交流模式与交流习惯，因为他们具有相对较高的素养，并且已经有一定的知识储备了。但是城乡结合部的学生具有素养低、知识浅、学习焦虑重等特点，我们不能将他们与城区学生置于同一级生态位置上。正如具有一定深度的池塘中，“青、草、鲢、鳙”综合放养，四种鱼儿各得其所，各有各的生态位。 　　2. “矛盾――解决――再矛盾――再解决”的反省认知学习特点。 　　“矛盾――解决”学习起源于巴普洛夫的“刺激――反应”学习理论，结合赫尔巴特的反省认知学习而提出的，指的用新知识（或者新信息）对学生进行刺激：学生通过分析产生矛盾，进入学习者原有知识结构的适当部位，进行理解，得到一个反应行为。学生在教师创设的情境中，得到新的刺激，大脑对这些刺激产生一定的矛盾分析，激活原有知识，然后将这些新信息积极地与个人原有的相关知识联系起来，从而解决因新刺激而产生的矛盾，然后在循环往复的“矛盾――解决――再矛盾――再解决”中得到概念迁移。 　　现以四下《食物包装上的信息》的教学来谈谈在创设的经验情境中，如何运用“矛盾――解决”的特点使科学概念得到有效迁移。 　　在导入环节中，教师提出给同学们带来一件礼物，出示QQ糖，问：想来尝一尝吗？由于学生对教师有一种“无条件信任”的情怀，几乎全班学生看到这份礼物，肯定都会说要！然后教师请组长从抽屉里拿出一包事先准备好的QQ糖，拆开包装分给同学们尝一尝。在每个学生都品尝了一颗之后，教师乘机提出“此QQ糖买来在家里已经放了好长一段时间了，不知道同学们吃得放心吗？”一石激起千层浪，学生就会很紧张，产生反应，得到矛盾，迅速意识到：会不会过了保质期？我已经吃了一颗了，会不会对身体造成危害？等等，从而产生一些行为，如：有的学生甚至要去抠喉咙。此时教师又进行一个新的刺激，问：那有什么办法知道有没有过期呢？学生产生反应，迅速提取日常生活中的经验知识，得到一个解决方法：不约而同地去找寻包装袋上的“生产日期与保质期”，再进行计算，看有否过期。通过计算当学生知道没过保质期的时候，紧张的状态又平静下来，矛盾解决了。 　　可用以下图来表示“矛盾――解决”的学习特点。 　　三、构建“生态课堂”的方法与策略 　　1. “师生互动”的讨论模式，提高探究的有效性。 　　在小学科学探究中，讨论“探究方案”是非常重要的环节。“探究方案”讨论一般有三种模式