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论教育叙事的研究_000002 　　对教育实验的反思 　　 　　上世纪70年代末到80年代初，在“回到教育科学的规律中去”理念的支撑下，自然科学实验的方法，特别是医学科学实验方法被引入幼儿教育科研，并逐步被改造成教育实验。80年代初期，由于教育科研机构在全国范围内建立和健全，一大批实验性、示范性幼儿园相继出现，大量科研课题得以产生，其中许多课题都以教育实验为手段来进行研究。 　　教育实验的特点可以概括为以理论或实践效果的假设为基础，以因素控制为特征，以数据信息的研究和开发为依据，以教育统计为评价效果的手段，作出证实和证伪的结论。不可否认，教育实验对打破某些幼儿教育研究领域的沉闷局面，探索一些幼儿教育规律起到了较好的作用。但由于它是自然科学的工具，强调因素控制和较为严格的实验方案（不论是准实验研究还是实证研究），所以，对于大部分幼儿教育研究领域来说，效果并不理想，可信度和可靠性都比较低。教师置鲜活的教育事实于不顾，把精力放在程式化的教育实验设计上，将真实可信的事实和独具个性的研究对象格式化，变成大体不变的程序，结果又一次出现了模式化倾向。这种模式化倾向与经验总结中的模式化倾向不同，它以统计数据概括教育事实，把教师的注意力从对真实可信的教育事实中吸引到数据（主要是分数）上，运用教育统计的手段――一次量化、二次量化，把生动的教育事实变为表面看来是准确的，但事实上并不准确的数据（分数、等级），以精确的教育统计手段来统计并不十分精确甚至有很大出入的数据资料（其中绝大多数教师是无意的），并且以概率来说明它们的可靠性。一个时期中幼儿园出现的名不副实的教育实验就是这种情况的反映。这种名不副实的教育实验违背了试图探寻幼儿教育经验中蕴含的规律的本意，逐步变成数字游戏，以至于在很长一个时期，教师的教育实验报告中出现了一个固定的模式：在显示施加教学措施后的效果统计表中列出实验班和对照班被试的多组数据，并且用统计检验后获得的概率证明“对实验班教学效果测试数据的平均值大于对照班”“经过统计检验有显著或非常显著的统计学意义”，进而证明“实验取得了成功”。而在讨论效果的部分，又是一连串概括性的叙述和模式化的结论。 　　上述种种情况不能不引起我们的反思： 　　第一，现行教师培训大多强调让教师阅读教育理论著作，学习同行的教育经验，教师似乎只要广泛接受教育理论和接触别人的教育经验，就能在日常教育教学中运用。但事与愿违，在这种培训中，教师对幼儿教育理论仍然缺乏基本的了解，也缺乏了解的兴趣，对幼儿教育理论在自身教育生活中的应用更是“丈二和尚摸不着头脑”。 　　第二，教育实验法确实是有价值的教育研究方法，但对于教师而言，这种方法似乎并不实用。教育实验法的基本特征是强调“假设”和“控制”等研究策略，但教师在使用教育实验法时往往既少有“假设”，也没有“控制”。大量事实表明，教育实验是在预先设定的框框中进行的，而这个框框并非实验的概念，因为就实验而言，所有参加实验的班级都是共同参与实验和互为对照的。但教师在运用教育实验法时，常常将“假设”更为新颖、有效的教学措施放在实验班，而将“假设”较为陈旧、效果较差的教学措施放在控制班（对照班），而且实验结果总是“实验班的教学效果优于控制班（对照班）――这也成了一种模式。试问：既然教师已经相信某种新颖的教学方法比陈旧的教学方法效果更好，既然实验班个个都比对照班取得了更好的教学效果，为什么只在实验班使用这种新颖的教学方法，而在控制班（对照班）仍然使用陈旧的教学方法呢？在控制班（对照班）中不施加有效的教学措施，恰恰说明这种教育实验是“不道德”的。此外，教育实验法可能因过于强调“假设”而使教师成为专家验证假设和收集资料的工具。在以往的教育实验中，研究假设（比如某种新的教学方法）是由专家设计好的，在专家看来，教师只要按照这种“新的教学方法”操作，就能提高教学效率。这种研究方式并不需要教师有自己的思考和创见。实验教师并不是研究中真正的“合作者”“参与者”，而只是专家设计的方案的操作者和执行者。 　　第三，在拒绝了名不副实的“教育实验”后，人们又回过头去选用过去常用的科研方式――“经验总结”。教师的经验总结原本是容易引起同行共鸣的，因为教师所谈论的是具体的、个性化的、生活化的“问题解决”，而不是空泛的、以教训的口吻发出的“大道理”。遗憾的是，教师在总结经验时不适当地将“总结”变为“概括”，基本没有活生生的教育事实，甚至没有“经验事实”，也没有“问题解决”，只剩下一堆似是而非的、模式化的“放之四海而皆准”的教育“大道理”。 　　一些科研工作者在较长时间与教师合作研究后，发现教师乐意谈论的教育理念以及研究方式，只是一种似是而非的“舶来品”。教师其实已经有大量的自己的理论（借用美国学者的说法，称之为“小写的理论”）和想法，这使他们在“阅