让学生带着问题来的研究.docVIP

让学生带着问题来的研究 　　学生自己发现和提出问题是创新的基础，也是学生数学素养的反映。爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”反观我们以往的课堂，无论是教师，还是学生，几乎都把问题解决作为学习数学的最主要目标，而对发现和提出问题的关注与落实则相对甚少。 　　笔者现以“数与形（例1）”为例，谈谈对培养学生“发现和提出问题的能力，分析和解决问题的能力”这一课标要求的落实。 一、任务驱动，在操作中提出问题 　　【教学片段】 　　师：这里有一些小正方形（出示杂乱的16个不同颜色的小正方形），你能不能重新分一分，摆一摆，让我们更加容易地看出小正方形的总个数？ 　　出示活动要求： 　　①同桌合作：分一分、摆一摆。 　　②想一想：根据你们的摆法可以写出哪个算式？ 　　（生自主探究、摆拼） 　　反馈： 　　师：看到图1，你想到了哪个算式？你是怎么想的？ 　　生：根据颜色的个数，想到了1+3+5+7。 　　师：再来看看图2和图3，它们有什么相同的地方？ 　　生：都是正方形；都可以用4×4来表示！ 　　师：同学们很会观察，那么你们更喜欢哪一个图形，为什么？ 　　生：图3，在这个图形中既可以用4×4表示，也可以表示1+3+5+7…… 　　师：这个边长为4的正方形有这样的特征，由此，你想到了什么新问题呢？ 　　生：边长为5的正方形也有这样的特点吗？ 　　生：其他边长的正方形里是不是也能写出这样的算式来？ 　　师：请你先想一个正方形，然后在纸上写一写像这样的算式。 　　（?W生尝试写算式，教师逐个反馈板书，贴正方形，如图4） 　　师：同学们，看着这些算式和图形，你发现了什么规律？同桌交流交流。 　　生：我发现每次增加的那个奇数就是最外层“┓”的个数。 　　生：我发现连续奇数相加，有几个加数，就是几的平方…… 　　师：那么，3+5+7是不是等于32呢？ 　　生：不对，应该是从1开始，连续奇数相加，有几个加数就等于几的平方！ 　　师：这些平方数也叫正方形数！ 　　【思考】培养学生提出问题的能力，首先要给予学生提出问题的机会。在此环节中，学生发现了边长为4的正方形可以写成“1+3+5+7=42”这样的算式以后，教师引导学生思考“你想到了什么新问题呢？”让学生顺着这个思路提出问题，很多学生想到了“不同边长的正方形是否也可以写出这样的算式？”学生有了提问的机会，并带着自己提出的问题进行研究并发现了规律。从而打通了“式”“数”和“形”之间的联系。 二、巧设习题，在困惑中提出问题 　　【教学片段】 　　师：请看大屏幕。 　　①1+3+5+7+9+11+13+15=（ ）2 　　说说你是怎么想的，你想到了怎样的一个大正方形？ 　　生：这里有8个连续的奇数，就是82，我想到了一个边长是8的正方形。 　　师：这个问题难不倒大家，再看大屏幕。 　　②1+3+5+7+……+（ ）=202 　　师：括号里应该填多少？请你在练习纸上先做一做。 　　反馈： 　　师：你看懂他的想法了吗？ 　　生：他是一个一个辛苦地数出了20个数。 　　师：看着这个同学的作业，你又有什么问题想问的？ 　　生：如果2002，怎么办？ 　　生：这样写太麻烦了，有没有更好的办法？ 　　师：谁能来回答他们的问题？这个同学有新想法，你们看懂了吗？ 　　生：他是想到了图形，20表示大正方形边长上的小正方形的个数，最后这个奇数表示最外层拐角个数，20×2是正方形两条边上的个数，有一个小正方形多算了，所以要减1。（课件动态出示图5） 　　师：看来借助图形就能把道理讲明白，那么大正方形最外层的“┓”个数和它的边长有什么关系呢？ 　　学生小结得出：最外层“┓”个数=正方形边长×2-1 　　师：继续看大屏幕，如果加到“2017”呢？ 　　③1+3+5+7+……+2017=（ ）2 　　师：同学们都找到答案了吗，谁来说一说？ 　　生：（2017+1）÷2，我还是借助图形，2017表示正方形最外层的拐角个数，（ ）里的平方数就是正方形边长上小正方形的个数，2017加了1之后才是两条完整的边长，除以2就算出了一条边长上小正方形的个数！ 　　【思考】逐步提升习题的难度，设计有层次的习题。学生在挑战性习题中遭遇困难，教师引导学生提出问题：“看着这位同学的作业，你又有什么问题想问的？”学生希望有更简便的方法来解决问题，于是，借助图形发现正方形中“┓”的个数与边长的关系就变得有价值了。在这样的学习过程中，问题的产生和解决均基于迫切的现实需要，学生感受到了以形助数的价值。 三、回顾“问题”，在交流中提出新的问题 　　【教学片段】 　　师：同学们，刚才我们借助图形，研究了连续奇数相加的问题，由此，你又想到了什