教学目标的细化与丰富..docVIP

教学目标的细化与丰富 ［ ］新一轮教学改革要求教师着眼于“过程大于结果”的高度 来改进数学课堂。改进的根本途?骄褪前芽蔚牟僮骰方诤突?点结合起来， 充分展幵教学过程，以实现教学冃标的细化与丰富。长期以来，数学教学 都是非常注重引导学生经历过程的，只不过没有像知识与技能那样作为硬 性规定。随着《2011版新课标》颁布，教学目标由“双基”变为“四基”， “过程”与“方法”取得了与知识、技能同等的地位，成为硬性目标之一。 这个方向性转变，就是过程大于结果。 ［关键词］过程；教学目标；细化丰富 长期以来，数学教学都是非常注重引导学生经历过程的，只不过没有 像知识与技能那样作为硬性规定。随着2011版新《数学课程标准》的颁 布，教学目标由“双基”变为“四基”，“过程”与“方法”取得了与知识、 技能同等的地位，成为了硬性H标之一。这就给教学带来一个非常明显的 方向性转变：过程大于结果。 一、小学数学教学目标细化与丰富的途径 教学过程要充分展开，不是想展开就能展开的，而是必须抓几个关键 之处，即只有把教学的基点充分展开，才能实现目标的细化与丰富，否则 有可能起到相反作用。怎样依赖过程的充分展开实现教学冃标的细化和丰 富？下面笔者以某教师“平行四边形的面积”教学为例，通过“课例的情 境再现”与“过程改进处方”对比的形式，进行初步的探讨。 ［课例的情境再现1］ 教师运用课件呈现“光明小学的主题图片”。 师：这是我们熟悉的学校图片。你能从中找到学过的图形吗？ 不同的学生分别回答了 “长方形、正方形、三角形、平行四边形……” 呈现主题图屮的“平行四边形花坛” “长方形花坛”。 师：这两个花坛各是什么形状？关于长方形和平行四边形，你知道了 什么？ 不同学生分别回答了长方形妞积、周长公式，还有学生说到了平行四 边形的底和高。 师（有点着急）追问：你还知道什么？ 终于有学生解围：平行四边形面积等于底乘高。 从课的环节来说，这显然是“情境创设”。该教师这样组织教学，有 “了解学生起点，唤醒学生经验”的意思，但结果似乎只起到了引出“平 行四边形”和“平行四边形面积公式”的作用。怎样让“情境创设”起到 更好的作用？ 0标不能仅仅停留在“引出课题”上，而应着眼于“学生的 学习起点” “引发认知冲突” “蕴含知识基础”。 ［情境创设的处方］ 直接呈现“长方形花坛”和“平行四边形花坛”，并有意把两者设 为“等底等高”。 师：这两个花坛分别是什么图形？ 师引导：要知道哪个花坛面积大，你有什么办法？ 如果学生说“重叠比较”，教师可以运用事先准备好的相应纸片进行 演示，让学生明白“不能完全重合”“而且花坛是不可以搬动的”。学生只 好另想办法。 如果学生说“测量计算”，就要追问“需要怎么测量？测量什么？怎 么计算？”唤起学生已有的经验“长方形面积一^X宽”及“平行四边形 的底和高知识”，并知道需要测量什么或估计需要测量什么，猜测“平行 四边形面积=底乂高”。同时呈“上下对应位置”板书这两个图形的面积公 式，为后面的总结性板书做准备。还要追问：你有什么办法证明“平行四 边形血积=底乂高”？引导学生朝“数方格”或“转化”途径去想。 引导学生“数方格”。如果学生说“数方格”，老师要追问：你是怎 么想到的？简单唤起“以前学习长方形面积时的经历”。如果学生没有人 说“数方格”的方法，就引导回忆：我们以前是怎么证明“长方形面积= 长X宽”的？ 然后按教材那样提供材料，引导学生运用“数方格”的方法尝试。平 行四边形怎么数方格，冇意识让学生用“整格整格数，半格当作一格数” “整格整格数，上下半格凑成一格数” “左边三角形格子平移到右边凑成 长方形格子数”三种不同数法都说一说，为后面的学习作铺垫。 引起冲突：花坛的面积用数方格的方法可行吗？更大的图形用数方格 的方法方便吗？使学生体会到数方格的方法有局限性，必须找到一种更好 的方法才行。 “情境创设”这样展开，时间用得并不多，但是除了引出课题之外， 还达成了 “紧扣学生学习起点，唤醒学生经验”的目标，达成了不少微目 标。 ［课例的情境再现2］ 利用数方格的方法研宂 呈现“4X6的平行四边形和4X6的长方形放置在格子图中”，并提示: 不满一格的都按“半格”计算。 利用转化的方法研究 师：下面我们用转化长方形的方法研究平行四边形的面积。 （由于担心学生有困难，教师先呈现一组图片进行提示，再布置学生 活动。引导学生反馈，并用课件演示） 利用课件整理并归纳公式 全班讨论后教师小结： 从教学内容的特点看，这是本课的“重点和难点”。从过程上看，教 师显然是想通过“学生从不同角度去转化，在操作的基础上自己得出平行 四边形的面积公式”，这样“过程和方法”就得到体现了。可是仔细回顾 整个过程就会发现，教师并不放心学生，所以就冇了 “一再的提示”，学 生被动地“