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设疑教学课堂的模式解析 　　所谓设疑教学课堂模式，就是创设一种疑问活动情境，引起学生主动探索，积极思考，在教师的引导下，认真质疑、解疑，从而自己“发现”并领会新知识，掌握新技能。它是以学生的自主学习为主体，教师的启发、引导为主导，围绕“疑”字开展学与教，以提高课堂教学效度，提高学生学习能力为目的的一种教学模式。 　　一、设疑教学课堂模式的教学程序 　　设疑教学课堂模式的基本教学程序是：设疑自学―研讨质疑―精讲释疑―练习解疑。 　　第一步：设疑自学 　　设疑，是创设问题的情境，引起学习动机，组织定向思维。要使学生能在“疑”中生“奇”、 “疑”中生“趣”，教师的设疑要具有导向性：设疑要为学生学习指引方向，明确本节课的学习内容和要求，注重教材思路的引导；启发性：设疑应为学生创设诱发问题的情境，激发学生追求知识的强烈欲望和兴趣；针对性：设疑要针对学生的实际的学习能力，教学重点、难点设置疑问，或启发学生提出疑问。做到：（1）疑点紧扣教材，突出双基，启发思维，有力度；（2）题型灵活多样，注意准确性、知识性、趣味性；（3）注重旧知识的迁移作用，难度以学生通过自己努力基本能够解答为宜；（4）富有弹性，要有梯度，优生能得到更多的东西，差生也能获得一些基本知识，使他们在原有基础上都得到提高。 　　自学，就是先学。学生依据教师设的疑问，在已有的知识和技能的基础上，运用科学的思维方法，以及各种学习条件和手段，进行积极的独立思考和独立作业。 　　这种自学过程应是“自习―钻研―精炼―练习”，它是符合学生掌握知识和技能的四个基本步骤的，即“感知―理解―巩固―运用”。自习，包括明确学习目的，读（审）题，感知教材内容。运用已有的知识和技能，自己尝试、操作、发现、尽力弄懂、解答每一个概念、疑点；钻研，在自习过程中，对一些疑难点，借助各种学习手段，通过读、写、查、算、看、操作、翻阅有关资料，力争自求理解，自释疑难。对不能解决的疑难，也可请教教师或与同学讨论解决；精炼，将自习、钻研疑难过程中的知识联系起来，使之系统化，并在理解的基础上，记住（巩固）最基本的内容，明确要提出的问题；练习，通过独立作业，分析正误，加深理解概念，巩固、运用新知识。然后对自己学习的内容和过程进行简要小结，作出记号，以在“研讨质疑”过程中互相交流。对于自学能力较强的班级，可先让学生自己学习，自己设疑，教师把握重点，引导启发。即“设疑自学”为“自学生疑”。 　　第二步：研讨质疑 　　研讨质疑，是学生抓住设疑自学中难以解决的疑难之点，在小组中或与同桌展开讨论、合作、探究，发现和证明新的知识，并得出结论。 　　学生通过自学，肯定会有疑问。有的是学生深钻教材产生疑问；有的是学生对知识的理解产生了偏差；有的是学生与自己有关的认识结构不能顺应；也有教师给学生带来一些问题；有独特见解的学生也想表明自己的观点。这样，让学生研讨质疑，就成为学生的需要。 　　研讨质疑要强调学生的自主性、活动性和交流性。自主性是让学生有研讨质疑的自主权，主动地进行质疑。活动性就是学生以动身、动眼、动口、动耳、动手与动脑相结合为形式的研讨质疑。交流性就是强调学生与学生之间在课堂上的相互交流、相互刺激、相互启迪。 　　研讨质疑的起点，可放在让学生分析同一问题的不同见解上。有的学生认为这一问题是难点；有的则已有正确的解答；而有的学生虽已解决，但有一定的误区。这样，学生能从不同侧面和角度各抒己见，形成观点碰撞的课堂学习气氛。 　　研讨质疑是促进个体排疑、互补、吸收、同化的重要环节。 　　研讨质疑时，教师要起激疑和控疑作用。激疑是教师激发学生质疑，启发学生打开思路想问题。教师的激疑要围绕多数学生难以解决的疑问展开，问在疑点上，启发在关键处。对质疑中的简单问题，主要是问问答答，及时解决。对中心问题，让学生按照自己的思路自由地发表见解，相互启发促进，引起连锁的辐射反应，使思维在交叉启发中向纵深发展。对不同观点可开展争辩，通过争辩，既可使教师从中发现问题，因势利导，又能开拓学生思路，提高他们分辨是非的能力。同时，对学生的质疑也要作适当的调控，当学生提出游离教材以外的问题时，教师要巧妙地牵引，适当地调节，让学生的思路始终定位在教材上。 　　通过研讨质疑，学生在自学时理解片面的得到补充，理解错误的得到纠正，理解肤浅的得到深化，教师要及时梳理，围绕本节课教材的重点、关键问题，由易到难地板书，为下一步“精讲释疑”做准备。 　　第三步：精讲释疑 　　精讲释疑是在学生充分研讨质疑的基础上，教师扣住教材的重点、难点和关键点进行点拨，以疑促学，学中释疑，揭示规律，使学生进一步弄清新知识的来龙去脉，使所学知识系统化。 　　精讲前，教师可适当做些穿针引线、架桥铺路工作，如安排一些蕴含新知识的准备练习，以沟通新旧知识的联系，促进迁