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非言语性学习困难的研究述评及展望 　　摘要 非言语学习困难问题是近年来学习困难研究的新领域。本文对非言语性学习困难的概念、症状表现及干预模式等方面的研究进展进行了述评，并提出未来研究应从统一非言语性学习困难的界定标准、扩展研究领域及探索适合的干预模式入手，进一步深化和推动非言语性学习困难的研究。 　　关键词 非言语性学习困难 症状表现 干预模式 　　分类号 B849 　　学习困难现象的研究从1890年日本、英国、美国等国家实施义务教育时就开始了。之后的几十年中，人们更多地将学习困难定义为阅读与书写困难，并展开了大量研究。直到1967年，Johnson和Myldebust识别出了非言语学习困难（nonverbal learning disability，简称NLD）现象，并提出了非言语学习困难的概念。至此非言语学习困难问题成为学习困难研究的重要方向。由于受传统研究方法的局限，过去人们对非言语学习困难的认识与研究缺乏整体性，也导致人们在非言语学习困难概念的接受度上存在争论。近年来，随着脑成像技术等研究方法的发展，Irene及Margaret等人通过认知神经心理学、数学、几何以及视觉空间工作记忆等方面的研究，极大地推动了非言语性学习困难研究的进展，同时也使非言语学习困难问题逐渐成为学习困难研究的新领域。 　　1 非言语性学习困难的概念 　　相对于一般意义上的学习困难者在听说、读写、推理、数学能力的获得及使用方面的明显障碍，非言语性学习困难者没有严重的语言障碍，可以阅读和写作，但是“有持续的左右脑定向、空间任务和算数问题，这些缺陷不是言语性的，也不是通常意义上的学习困难，而是不能理解他所处环境中某些方面的重要性”，因此可以看作是第二种形式的学习困难。后经Rourke及其合作者对非言语性学习困难的外在表现与内在机理的系列研究，形成了比较完整的体系。他们对181名学生韦氏智力量表成绩的研究，发现该类学生在算术、编码、信息和数字广度方面有问题。Klin等人以层级模式描述了非言语学习困难综合症的发展过程以及各层级间的关系，后来PeHefier，Ahmad和Rourke在2001年确定了潜在非言语性学习困难的筛查标准。但是，由于非言语学习困难具有神经心理认知优势与缺陷共存的特点，人们注意到这些儿童优势能力的同时，往往忽视了他们在其他方面可能存在的缺陷和困难。国外也是最近几年才在教育系统提出筛查非言语学习困难的必要性。 　　对非言语性学习困难的概念，不同研究者的接受程度也不尽相同。Wolf，Schreiber，Wasserstein和Mapou完全接受非言语性学习困难的概念。Mamen甚至发表论文“给家长和学者们”作为“常识指南”。而Kirby则指出，非言语性学习困难的概念模糊了与其他障碍例如阿斯伯格综合症（AS）、注意力缺陷多动障碍（ADHD）、发展性协调障碍等的界限。 　　她也反对非言语性学习困难的进一步分类，如书写表达非言语性学习困难、社会性非言语性学习困难等。Pennington则将非言语性学习困难描述为“右半球”或者“视觉空间学习困难”。2009年Pennington再次回顾非言语性学习困难研究后指出，我们没有有效的证据把它作为有效的学习困难和自闭症、数学障碍、发展性协调障碍等在《精神疾病的诊断和统计手册》提到的概念分开。 　　关于非言语性学习困难的筛查，目前人们主要认同三个方面的标准：（1）智力达到正常人标准，但是操作智力显著低于言语智力，并且分差在15分以上；（2）个体在学业学习和情绪表现上出现困难或者问题。比如触觉和视空障碍、心理运动缺乏协调性以及对新异复杂刺激应对困难等。（3）非言语性学习困难个体所具有的困难或者问题不应该是由生理疾病或者机体损伤造成的。但是该标准仍然与阿斯伯格综合症（As）有重合。Keller，Tillery和Mcfadden按照Rourke的标准筛查出了18个非言语性学习困难的儿童，发现其中11个儿童有记忆衰退问题，而这也正是儿童推理能力、阅读能力及书写能力低下的重要原因。 　　尽管人们对非言语性学习困难概念及筛查标准仍然存在争论，但近年来非言语性学习困难领域涌现出大量的研究成果，Irene和Francesca研究发现，非言语学习困难学生在算数方面存在缺陷；Irene还发现，视觉空间工作记忆的缺陷会使非言语学习困难的风险增大；Margaret等人通过神经心理学方面的研究来区别非言语学习困难和阿斯伯格综合症（AS）等症状之间的差异；新近研究还发现，非言语学习困难学生在直观性的几何任务中表现更差。这些研究使得作为学习困难主要分支的非言语性学习困难现象更多地出现在人们的视野中，也为我们接受非言语学习困难概念的独立存在提供了更多的支持性证据。非言语性学习困难的研究能让我们更深入地了解儿童的学习困