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《3―6岁儿童学习与发展指南》对园本课程发展的价值 　　园本课程作为《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）颁布以来课程改革的标志性概念，已深植于幼儿教育实践工作者的心里，并指引着他们10多年持之不懈地为之努力。经过这十多年的探索，幼儿园课程发生了诸多可喜的变化，如课程越来越关注幼儿的兴趣和需要，越来越立足于本园所拥有的课程资源，越来越关注幼儿的生活和游戏等。但不可否认的是园本课程发展也遇到了一些问题。只有善于发现问题，勇于直面问题，有效解决问题，才能推动园本课程的持续发展。 　　一、当前一些园本课程发展遇到的困境 　　（一）园本课程尚未建立清晰科学的目标体系 　　幼儿园教育是有目的、有计划地促进幼儿身心全面和谐发展的过程，作为教育的载体或工具，课程应以促进幼儿身心全面和谐地发展为依归。因此，园本课程的设计者即教师首先必须清楚幼儿身心各方面发展的规律及国家对幼儿发展的期待，然后以此为主要依据，建构幼儿园课程目标体系，并根据本园所拥有的课程资源和幼儿的兴趣设计、实施课程。 　　但当前一些园本课程尚未建立清晰科学的目标体系，教师在设计和实施课程时存在较大的随意性和盲目性。譬如，某教师为中班上学期幼儿制定的体育活动目标为“掌握双脚并拢向前跳的动作”，为中班末期幼儿制定的体育活动目标是“学习手膝着地爬行的动作”，这两个活动目标显然都低于幼儿的实际发展水平，不是此阶段幼儿学习与发展的适宜目标。有一位小班教师认为班上有些幼儿很笨，其理由是自己一手拿5颗糖，另一手拿4颗糖，问孩子们哪只手里拿的糖多，有些幼儿却回答不出来“这么简单的问题”。但这一问题对于3～4岁的幼儿来说，要比“一一对应比较物体的数量”难得多。再如，某教师为小班幼儿设计了十多个区域活动，但教师撰写的目标却极为单调，颠来倒去都是“培养幼儿的专注力”“促进手眼协调”“促进小肌肉动作发展”等。教师写不出更多有针对性的活动目标，其主要原因在于不了解小班幼儿身心发展包含哪些方面。上述例子都说明一些教师对3～6岁儿童学习与发展内容及阶段性发展目标认识尚不清晰。在这种情况下，很难保证园本课程的开发与实施不存在盲目性和随意性。当前一些园本课程的现状正如泰勒当年所指出的：“很多教育计划都没有清楚地定义过教育目标。” 　　（二）园本课程的内容存在超载与乏载并存的现象 　　课程目标是课程内容选择的“指南针”或“方向盘”。原则上，准许进入课程的所有内容均应具有一定的目标指向性。由于幼儿身心发展具有结构性和阶段性，因此幼儿园课程目标和内容也应具有结构性和阶段性。 　　但当课程目标体系不明时，园本课程内容的选择也会失去正确的方向，出现超载与乏载并存的现象，用通俗的话来讲，就是学了不该学的，而该学的却没有学。譬如一些幼儿园在内容选择上“只纳新而不吐故”，将计算机、国学经典、英语、专业体育活动（如乒乓球、羽毛球、拉丁舞等）都纳入课程，不断增加新的主题而不舍得删减陈旧主题。最终造成课程内容超载。在时间有限的情况下，课程内容的超载必然伴有乏载现象。课程内容乏载有两种表现：一是情感态度及行为习惯类目标没有可以实现的“依托”，甚至学会过多的内容还会伤害幼儿的情感态度。使其养成不良的行为习惯：二是即便一些认知类的目标也可能缺少相应的内容保证，如“能察觉到动植物的外形特征、习性与生存环境的适应关系”“对看过的图书、听过的故事能说出自己的看法”等认知性目标常被忽视，与其相应的内容也常缺失。 　　（三）园本课程的内容组织较为混乱 　　幼儿的学习是综合的、整体的，幼儿的发展是一个连续的、长期的、阶段性推进的过程。因此，幼儿园课程内容的组织也应具有一定的连续性、顺序性和整合性。所谓连续性是指核心经验的不断重复。所谓顺序性是指保证在同一核心经验之下的前后经验之间的阶梯性演进。譬如，在“能清楚地表达”这一核心经验下，3-4岁的幼儿应“能口齿清楚地说儿歌、童谣或复述简短的故事”，4-5岁的幼儿应“能基本完整地讲述自己的所见所闻和经历的事情：讲述比较连贯”，5-6岁的幼儿应“能有序、连贯、清楚地讲述一件事情；讲述时能使用常用的形容词、同义词等，语言比较生动”。 　　整合性是指加强课程经验之间的横向联系。目前，一些园本课程采取“主题”的内容组织方式，以加强领域之间的相互渗透与整合。诚然，主题课程具有实现课程经验整合的优势，但其存在的最大挑战是如何保障幼儿前后获得的课程经验之间具有连续性和顺序性，而这一点在一些园本课程中并未得到很好的解决。譬如，某园根据主题需要在中班上学期就要求幼儿进行有关“数的组成”的内容，而实际上在大班时才正式开始学习“数的组成”：再如某园小中大班都进行有关“春天”的主题，但不同年龄班主题的层次性不明，教师希望通过春天的主题，让小班幼儿“初步感受春天的美好，能关注自己身边的美丽景色”