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幼儿园数学教育活动中核心概念重要性分析 　　数学具有高度的抽象性与严密的推理性,概念之间的逻辑联系构成了数学的理论体系。数学概念的传递与建立是数学教育与学习中不容忽视的基础环节,幼儿园数学教育也不例外。有关研究证明,幼儿的数学认知能力由数、计算、几何空间、模式、测量等五个维度构成,与此相对应,幼儿园数学教育的内容也应该包括上述五个方面。而每个维度又包括若干具体内容,如数认知维度包括计数、基数、序数、数序、数的分解组成、数的符号表征等内容,其中在每个内容的学习活动中又有一些核心概念需要渗透与传递。核心概念是指某个数学教育活动包含的知识点,即学生在教育活动中需要理解和掌握并能熟练运用的基础知识,它以明确的概念或描述性语句表示,具有一定的概括性和抽象性。如“1和许多”的数学教育活动包含的核心概念是“能区别1和许多个物体,可以用1和许多描述物体的数量”“理解1和许多的关系,知道许多个1合起来是许多,许多可以被分成许多个1”。又如“序数”的数学教育活动包含的核心概念是“序数是表示物体位置的数”“序数具有方向性”“序数和基数的关系”等。在开展数学教育活动时,教师必须准确地理解与掌握活动包含的核心概念,在此基础上才能进一步进行目标的定位、内容的选择与设计、知识的传递等。换言之,掌握数学教育活动的核心概念是顺利而有效开展数学教育的基础。但笔者观察发现,很多教师在开展数学教育活动时往往不了解或不清楚该活动包含的核心概念。 　　案例1 面积守恒(大班) 　　教师出示三个不同的不规则图形,问:“它们一样大吗?怎么才能知道它们是不是一样大?” 　　幼儿讨论。 　　教师出示相同大小的三角形若干,引导幼儿:“我们可以用这些三角形量一量,看看这些图形是不是一样大,还是哪个更大。” 　　幼儿操作。 　　教师引导幼儿得出结论:“每个图形都是用了8个三角形,它们是一样大的。” 　　上述活动的名称为“面积守恒”,其包含的核心概念应是“何为面积守恒”“如何判断面积守恒”。但从活动过程来看,整个活动始终围绕着“面积的非标准测量”展开。出现该现象的主要原因是教师头脑中虽有明确的核心概念意识,但对核心概念并不理解。 　　案例2 帮助小动物(小班) 　　教师出示若干个盘子(每个盘子里放着不同数量的饼干),说:“小动物盘子里的饼干不一样多,它们不高兴了,想让每个小动物的饼干一样多。” 　　幼儿讨论、操作。 　　教师总结:“小朋友都想了办法,小动物的饼干都一样多了。” 　　该活动的名称并没有体现活动包含的核心概念(比较相等与不等,变不等为相等),在活动后教师也坦言不知道活动包含的核心概念是什么。在整个活动中,由于教师自始至终不清楚活动包含的核心概念是什么,所以她在组织活动时没有清晰的线索与足够的把握来一步步引导幼儿学习。 　　如上所述,如果在组织数学教育活动时,教师对于活动包含的核心概念不理解或完全不知道,就会导致后续一系列偏差。概括起来讲,主要包括以下三类。 　　一、活动设置系统性差 　　数学是一门强调系统性、逻辑性的学科,其核心概念的传递应遵循由易到难、循序渐进的原则。但是,由于教师对幼儿园数学教育内容本身的系统以及包含的核心概念理解不到位,因此他们在安排数学教育内容时常常出现无序的状态。 　　以守恒概念为例,在开展有关守恒概念的数学教育活动时,教师必须了解守恒的概念及其类型以及幼儿各类守恒概念建立的顺序与特点,再据此安排学习内容。守恒的类型包括数量守恒、物质守恒、长度守恒、面积守恒、重量守恒和体积守恒。心理学研究已证明,儿童最先掌握的是数量守恒,接着是物质守恒和长度守恒,然后是面积守恒与重量守恒,最后是体积守恒。因此,面积守恒对于幼儿来讲是难度较大的内容。但是,在前述例子中,我们通过活动后与教师的交流了解到,面积守恒是教师为幼儿开展的第一次有关守恒概念的活动。可见,由于教师不理解守恒概念,不了解儿童守恒概念建立的顺序,因此他们在选择内容时存在很大的盲目性与随意性。 　　再以测量维度为例,就测量方式而言,幼儿测量能力的发展依次为直接比较、非标准测量、标准测量;就内容来讲,幼儿先能进行高度和长度测量,其次能进行重量测量,面积测量相对较难。即使是进行面积测量,也应该先安排规则图形的面积测量,再安排不规则图形的面积测量。在前述“面积守恒”的例子中,假如是开展面积测量的活动,教师在内容安排上也存在偏差。即第一次测量活动就安排了难度较大的无规则图形的面积测量,给幼儿的学习造成了很大的困难。之所以会发生上述情况,主要是因为教师不理解测量维度的内容系统与核心概念。为此,在设计和组织数学教育活动时,教师必须对数学认知的维度、内容与核心概念有一个准确的梳理与把握,并据此正确安排课程,以帮助幼儿建立系统的知识结构。 　　二、目标定位不准确且与活动过程不一