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让科学剖析在学生情绪体验中走向深入 　　苏霍姆林斯基指出：“多年的学校工作经验告诉我，要把握住儿童的注意力，只有一条途径，这就是要形成、确立并且保持儿童的这样一种内心状态――即情绪高涨、智力振奋的状态……凡是有激动、赞叹、惊奇的地方，就有对于周围世界的逻辑的认识和情绪的认识。”如果我们的科学课堂能常常引起学生广泛的情绪体验，学生在探究过程中，有发现美的惊奇，有体验成功的快乐，有经历困境的焦虑，有思维顿悟的快感……学生定然能在科学探究的道路上乐此不疲。 　　理由之一，情绪体验状态是衡量学生探究质量的一个课堂标志 　　情绪，是人各种感觉、思想和行为的一种综合的心理和生理状态，是对外界刺激所产生的心理反应，以及附带的生理反应，如喜、怒、哀、乐等。情绪体验是指情绪发生时的主观感受。如果说，探究材料是构成科学探究的显性要素的话，那么，情绪体验恰是构成科学探究的隐性要素――它不同于探究材料一般的可看可摸可测，但却以类似于“软实力”的因素影响着科学探究的活动质量，有时甚至决定着探究的成败。当学生情绪高涨时，小脸通红，眼睛发亮，通常这标志着他们已经进入最佳思维状态――此时的学生，探究热情最高，思维最活，精神高度集中，意志极为坚定。一堂好的科学课，应该带领学生踏入如此的课堂境界！ 　　理由之二，关注情绪体验是尊重学生主体地位的基本体现 　　尊重学生的主体地位是我们耳熟能详的新课程的基本理念，如何在科学探究中体现这一理念？答案必然诸多。然而，在笔者看来，尊重学生的主体地位首先要从关注学生的情绪体验开始――所谓尊重，学生对探究的任务应是自愿的，是兴趣盎然的；如果学生是以迫不得已、毫无兴趣的心态开始探究，又何谈尊重学生的主体地位？在科学探究过程中，一位科学教师如果能够随时关注学生的情绪变化，并注意及时、相应地调整教学步骤和策略，他必定是一位尊重学生主体地位的好老师。 　　那么，在以科学探究为核心教学理念的科学课堂，我们如何关注学生们的情绪体验？让我们走进课堂去观察，去思考吧。 　　1.减少教师预设，尊重情绪体验的生成，还原探究的真实 　　教师对探究活动的预设过多会影响科学探究的真实性，适当减少教师的课前预设，尊重学生科学探究过程中情绪体验的自然生成，还原科学探究的真实场景，是科学探究走向深入的基本起点。 　　案例1：笔者经历的一次教学事件 　　笔者在市优质课展示上执教了《拱形的力量》，大胆地舍弃了一系列的探究实验铺垫，直接抛出探究任务：试一试，用教师提供的纸条做一个纸拱，完成不同力抵住拱足的对比实验。 　　学生接到任务后，兴趣盎然地探究开了。两分钟后，学生发现问题并诉苦了：没有抵住拱足的拱，很难在桌上立足；跨度不一致，无法比较；放垫圈的方法不一样，影响实验结果等。这些学生的困境体验正是教师所需要的，于是，笔者适时发问、激发情绪体验：“好可惜，那这个实验我们就不能做了吗？” 　　“我们有改进的办法！我们有办法！”学生有话说。此时，老师再水到渠成借鉴成功小组的做法，改进实验，学生听得心服口服，探究得有滋有味。 　　心理学家盖耶认为：“谁不允许学生犯错，谁就将错过最富成效的学习时刻。”探究学习的本质属性决定着学生的实验探究很少是“一帆风顺”的。在实验探究过程中，学生的认知与思维遇到挫折，途经歪路，都是十分正常的课堂现象。教师应大胆放手，并鼓励学生根据自己设计的实验方案尝试实验，让学生在亲历实验中发现自己的设计“有问题”。在这一番情与情的对话交流中，学生的探究热情被大大激发，并提出合理的探究改进方案，自行修改实验。笔者发现他们不再是简单的 “玩”材料，更多的是在科学探究。这是真正在“做科学”，从失败走向成功的探究经历，使学生更真实地体会到科学的本来面貌。 　　2.利用典型材料，增进情绪体验的强度，提高探究的信度 　　科学探究过程中，具有典型意义的材料能大大增进学生情绪体验的强度，从而加深他们参与该探究活动的印象，提高对科学知识的认识，促使探究情感的养成。 　　案例2：一位教师在省科学年会上执教《滑动与滚动》的片段 　　师：（在教室过道上事先放了一只装满书的大整理盒）这里有只整理盒，怎样能把它移到教室的另一端？ 　　生：推过去。 　　师：推过去，这种运动方式叫滑动。有没有省力一点的方法？ 　　生：下面放木头或轮子。 　　师：这种运动方式叫滚动。生活中你有事例证明滚动比较省力的说法吗？ 　　…… 　　师：哪个大力士能把整理盒推到教室的另一端？ 　　（一位大个男生费了九牛二虎之力，总算把整理盒推到了教室的另一端。同学们观察到他已经累得满脸通红，老师适时请他谈谈感受，他气喘吁吁地说：“累死我了！”） 　　师：我们给整理盒装上轮子，再请刚才那位同学推一推。 　　（他轻轻一推，整理盒轻而易举地滚到了另一头，他说：“整