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我国高校通识教育课程设置问题剖析 　　摘 要： 通识教育在中国高等教育领域受到高度重视，各高校纷纷进行通识教育课程改革和实践，但在实践中还存在通识课程目标不明确、比例不合理、管理不规范等问题。我国大学通识教育课程需要从界定通识课程目标、完善课程设置、理顺管理关系等方面进行改革。 　　关键词： 通识教育 课程设置 存在问题 对策思考 　　一、通识教育的内涵 　　通识教育（general education），起源于亚里士多德提出的自由教育思想，注重人文精神熏陶。它与专业教育（professional education）相对，是一种带有普遍意义的人生教育，目的是使学生得到健康全面的发展。19世纪初期美国帕卡德（Packrad）教授首次将通识教育与大学教育联系起来，他指出大学应该给青年一种general education，包括“古典的、文学的和科学的”，一种尽可能综合的（comprehensive）教育。在我国上世纪20年代，清华大学的校长梅贻琦先生提出了“通识为本，专识为末”的教育理念，提倡通识教育，他认为：大学不只是培养某一方面的“专家”，“应在通而不在专”。李曼丽采用“理想类型”方法，从性质、目的和内容三个角度对通识教育的概念作了初步构建：就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生应该接受的非专业性教育；就目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育[1]。目前我国关于通识教育的理论和实践的研究越来越多，但至今关于通识教育的内涵还没有一个公认、规范的表述。 　　在我国，通识教育是相对专业教育而言的。高等教育过分专业化弊端逐渐显露，培养出来的人才综合素质较低、创新能力不足。为了纠正20世纪50年代前苏联高等教育专业化的模式，改变重专业轻基础、重科学轻人文的现象，培养宽口径的建设人才，我国高等教育逐步提出了“素质教育”、“文化教育”、“通识教育”等理念，各个高等院校也纷纷开始尝试进行通识教育改革。北京大学2001年设立元培学院开始逐步实行通识教育，西安交大的书院制，南京大学的匡亚明学院，复旦大学的复旦学院，清华大学的素质教育，中国人民大学的通识教育大讲坛，通过重视文化素质教育，力图培养具备厚基础、高素质、宽口径、创新能力强的高水平的建设人才。 　　二、通识课程体系 　　美国的四年制高等学校一般在在大一、大二学习通识教育课程，学习包括人类不同文明的历史、科学、艺术、宗教、哲学、伦理及西方文学经典等课程，通识教育课程约占总学分的33%～40%，在大二下学期或大三才分专业，进行专业学习。 　　美国大学通识教育课程一般由几类核心课程，几百门课程组成。在美国加州各大学的通识教育课程体系中，最普通的形式是核心课程。学校根据人才培养目标及自身的通识教育理念，组织一组或多组课程作为核心课程。加州州立大学各分校的核心课程一般包括基本技能、科学与数学基础、人文与艺术、社会科学、历史与文化等课程组。旧金山州立大学通识教育课程体系包括三大类：一是基本要求。包括口头交流、书面交流、理性思维、定量推理四个课程模块。二是人文与科学核心课程要求。包括物理与生命科学、人文与创造性艺术、行为与社会科学、终身发展、美国的种族与少数民族5个课程模块，其中物理与生命科学包含物理科学、生命科学和综合科学3个课程组；人文与创造性艺术，包含重要人文成就，学科与学科交叉，创造性积极参与，外语和历史，社会、种族与文化5个课程组；行为与社会科学包括社会中的个体，决策与社会政策和历史，跨文化、种族与全球化3个课程组。三是学科关联要求。[2] 　　哈佛大学于2007年对本科通识教育进行了一次彻底的修正，提出新的通识教育课程知识领域及课程具体标准，将原来的外国文化、历史研究、道德推理、定量推理、科学与技术、社会分析、文学艺术7门课程知识领域改为8门：（1）美学的和阐释的理解（Aesthetic and Interpretive Understanding）。（2）文化和信仰（Culture and Belief）。（3）实证和数学推理（Empirical and Mathematical Reasoning）。（4）道德推理（Ethical Reasoning）。（5）生命系统科学（Science of Living Systems）。（6）宇宙物理科学（Science of the Physical Universe）。（7）世界社会（Societies of the World）。（8）世界中的美国（The United States in the World）。[3] 　　我国学者李曼丽对北京大学、清华大学、中国人民