浅述语文阅读教学教什么.docVIP

浅述语文阅读教学教什么 　　摘 要：随着新课程改革的推进，关于语文阅读教学“教什么”和“怎样教”的问题越来越突出。以上述问题作为研究重点，对当前语文阅读教学中存在的误区进行分析，针对误区，以《紫藤萝瀑布》为例进行文本解读，试图具体揭示教师与学生如何能够真正走进文本，从而明确语文阅读教学应该“教什么”。 　　关键词：阅读教学;“教什么”;文本解读 　　中图分类号：G632 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）08-0177-02 　　一、当前语文阅读教学中存在的误区 　　随着新课程改革的不断深入，阅读教学理论和实践两个层面都取得了一定成果。但是，我们的教育工作者在探求语文阅读教学未来出路的时候，也发现了语文教学仍然存在“教什么”和“怎样教”两个层面的选择中厚此薄彼，更倾向于“怎样教”的问题。一些教师始终都在追求“教法”的新奇，而在文本的解读方面则存在一定的自我放逐倾向;还有一些教师在与文本对话的过程中的确进行了个性化解读，但是只是做到了“走过文本”，并没有真正“走进文本”，对于文章提到的内容只是进行了浅层挖掘，点到为止，往往不能触及文本的深层内蕴，仍然不能解决学生在与文本进行对话时遇到的问题，不仅语文阅读教学没有真正落到实处，也成为一种背离语文特点的教学方式。 　　二、《紫藤萝瀑布》例析 　　我们日常的阅读教学往往是“文章阅读”，通常以汲取文章的思想为目的，但所不同的是，语文阅读应该是基于学科教学目的的阅读，旨在凭借文章获得关于语文的知识。因此，教师在进行文本解读的时候，除了要关注文本的内容和主旨，同时还要思考作者为什么用这样的语文形式来表达这样的内容。因此，笔者在这里以当代作家宗璞的《紫藤萝瀑布》一文为例，具体揭示教师与学生如何能够真正走进文本，做到与文本的对话，从而明确语文阅读教学应该“教什么”。 　　以往我们的教师在带领学生分析文本时都会先介绍作者的生平以及文章的创作背景，认为“知人论世”是最好的文本解读方式，认为只有明确了文本的写作背景才能体悟作者当时的心境。诚然，文本的创作背景是我们在分析文章时必不可少的一部分，但是教师要明确的则是介绍文章背景的最佳时刻。我国古代的大教育家孔子曾说过：“不愤不启，不悱不发”[1]，南宋朱熹曰：“愤者，心求通而未得之意，悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意，发，谓达其辞。”[1]意思就是，“当学生心求通而未得时，开其意;当学生口欲言而不能时，达其辞”[2]。也就是说，要求教师应该在学生最需要的时候给予提示或者背景补充，而不是在学生全然不知的时候就一股脑儿全都灌输给学生。 　　例如这篇《紫藤萝瀑布》，如果我们利用传统的方式，在文章的开头就为学生介绍文本的创作背景：宗璞一家，在“文化大革命”中深受迫害，而这篇文章的创作年代虽已远离十年浩劫，但悲痛的心情一直萦绕在作者心头挥之不去，加之当时作者的弟弟患有绝症，更增加了作者的焦虑与悲痛之感。通过这样的背景介绍，学生的心中恐怕早已刻下悲情的烙印，先入为主地认为文章应该从头至尾笼罩在阴霾之中。然而，当学生去品读文本时，却没有发现作者用任何一个悲伤的词语去描写紫藤萝，反而还经常出现“在欢笑”、“它们在笑”等欢快的词语，这就会对学生造成一种情感上的困惑。都说景物是最能反映人的心情的，那么文章是在作者最痛苦、最难过的时候创作的，为什么作者描写的紫藤萝非但没有悲伤，反而在“欢笑”呢？这样一来，虽然学生也对文本提出了问题，却将注意力过于集中在找寻答案上，从而忽略前面作者所运用的语言和深层情感。另外，这样的做法也暴露出我国传统的语文阅读教学中的又一弊端，那就是过分强调读者与作者的对话，而没有注意到学生与文本之间的对话关系。学生通过文本与作者进行对话往往是一元的，即只有学生去理解作者写作意图的单一对话，这就导致了阅读单一性现象的出现。因此，教师进行作者写作背景介绍的目的不只应停留在让学生去理解作者的意图，还应让学生将文本作为阅读的第一位，将作者的写作背景当作补充材料带进文本的阅读中，去深层体会作者的情绪、心境，才能真正做到理解作者的处境、创作状态以及真正的写作意图。 　　笔者还注意到文章第二段中“挑逗”这个词非常惹眼，《现代汉语词典（2002年增补本）》给出“挑逗”一词的原意是“逗引;招惹”[3]，是具有非常明确的贬义色彩的词，但是当我们进入到整句话的语境去理解这个词时，我们就能够看出作者用词的巧妙。作者在这里用“挑逗”形容紫藤萝，贬词褒用，一个“挑逗”不仅仅是运用了拟人的修辞手法让紫藤萝具有了人调皮、灵动的特点，更写出了紫藤萝在微风的吹拂之下轻轻摆动之姿，让读者很容易感受到动态的画面感。 　　面对这样灵动的紫藤萝，作者贪看住了，但是她此时内心想到的却不只有紫藤萝的美好，更是对“生死迷、手足情”的思考。在散文中，