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生成性课堂教学资源困境及对策剖析 　　“计划知识式”的陈旧教学理念和“选择消极化”的虚假自由是生成性课堂教学资源失效或低效的根本原因。确立和谐共生的教育理念，建立选择教育问题的标准，树立生成性教师角色，势在必行。师生在课堂教学过程中以此为指导思想，经仿、嚷、想、长四个阶段的探究，可以为生成性课程资源的开发和利用及教师的专业化发展和实践智慧的发挥提供有益的借鉴。 　　计划 选择 生成 　　课堂教学是学校教育的主要阵地。追求课堂教学的高效率，是每一个教师不断追求的目标。它是教学过程的最优化，教育效果的最大化，是师生完美配合的结晶。如何提高课堂效率，是每一位教师在实践过程中值得思考的问题。近年来，高师院校教育工作虽然积累了不少成功的经验，但也存在效果不明显的问题，高师院校教师教育课程失效或低效成为一个亟待解决的问题。主要表现为：一是学生普遍存在拒绝或排斥接受教师教育课程的倾向；二是学生很难处理好现实生活中的教育冲突问题。 　　一、生成性课堂教学困境 　　1.“计划知识式”的陈旧教学理念 　　实施教育培养的目的就是启迪智慧、探究真理、印证价值、体验情感。人世间的价值判断虽是约定俗成的，但与个人内心的期望未必能匹配。个人必须回归内心，真实面对，真诚体验，使其行为的动机能够出于自我，否则即有随波浮沉、遗忘自我之危险。以说教、说服、无限逼近客观知识为特征的“计划知识式”的教学理念，因为缺乏人性所需要的自由探究、审慎思考和理性的观念，并且把预定或预设的价值观兜售、强加给受教育者，不仅不能产生新思想，而且可能会扼杀受教育者本性的发展。“计划知识式”的教学理念没有考虑如何帮助受教育者养成一种过程评价意识，而是游离在如何劝说受教育者应采纳所谓“正确”、“永恒的”价值观。 　　2.“选择消极化”的虚假自由 　　以赛亚·伯林（Isaiah Berlin）指出：自由可以划分为消极自由和积极自由。消极自由可以理解为一种“不做”的自由，或者说，人们有免受他人强制的自由，不按他人意愿来做事的自由。而积极自由则可以解释为一种“去做”的自由，即做自己生活的主人，让自己的生活变得更有意义、更有价值。通常情况下，这两种自由是共生的。要是人们无法摆脱想“不做”的可能，也就不会有“去做”的自由。在教育教学实践中，大多数受教育者缺乏“不做”的选择自由。主要表现为：受教育者在教学目标、教学内容的选择及教学思路和教学方法的生成等活动中缺乏情境性、智慧性、开放性、创造性、互动性和不确定性等具体特征。 　　二、生成性课堂教学可能对策 　　1.树立生成性教育观 　　教育观源于个人生活实践及由此形成的生活经验，每个人的成长是他个人经验的积累。在教育教学过程中，每个人都可能探究并试图确立指导行为的基点，这个基点就是个人特有的教育观，它是人得以从事教育教学活动的立足点，使人能趋于以一种较为明智且清晰的生活方式适应他所处的变化着的教育实践活动。 　　“如果没有对教育事实真相的独立调查，学习者不能同意，教育者无法安心。社会正在改变，公众民主意识在互联网时代正在蓬勃发展，但某些教育研究工作者却依然傲慢，某些教育实践者依旧欺瞒……中国的民意教育已经不再能忍受这种局面了。”[1]前苏联教育家维果茨基提出的最近发展区理论可能对我们有借鉴意义。维果茨基的研究表明：如果教育者要对受教育者的发展发挥积极作用，需要确定受教育者身心发展的两种状态：一种是受教育者身心已经达到的状态；另一种是受教育者在教育者的引导下可能达到的状态，表现为受教育者还不能独立地完成任务，但在教育者的引导下，却可能完成这些任务。这两种状态之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能促进学生的发展。对于受教育者可能达到的水平有待于我们本着因材施教的原则进一步确认。对于受教育者已经达到的水平，我们更不能视若无物，一厢情愿或者是一意孤行。因此，教育观应该不是一种不变的僵化教条，而是建立在个人经验上的一种人生指南。任何一个人的教育观都可能会随着经验积累和变化而发展变化。换言之，指导人的行为的教育观是随着教育者和受教育者经验的发展和变化而发展变化的。所以，我们总是把个人的教育观看成是与其经验相联系并受其实践检验的。对任何人而言，教育观不可能是唾手可得的，而是在特定环境中致力于追求某种生活方式的结果。只有经过足够的努力，才会有助于某种评价方式和行为方式的发展，那些被认为是对的、理想的，或有价值的东西，就会逐渐演化为我们的教育观。 　　可见，教育观可以看作是个人的生活经验产物，是个人的、相对的，并且总是随个人的生活而发展。因此是不可能直接传授给别人的，不能把一个人的教育观强加于他人身上，教给一个人的教育观是无效的。由于个人生活的地点、时间及相关境遇是不同的，我们不能肯定某个人会获得某些经验，因此我们不能断定某种价