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读懂学生有效剖析 　　【关键词】数学教学 读懂学生 有效探究 　　【中图分类号】G 【文献标识码】A 　　【文章编号】0450-9889（2013）01A-0063-02 　　以操作支撑起学生对圆的面积公式的探索，已成为教师处理《圆的面积》一课教学的共识。其基本教学流程为：教师提供等分的圆，学生在教师指令下剪一剪，拼一拼，接着在教师引导下推导出圆的面积公式。诚然，操作为学生推导公式积累了丰富的感性经验，但由于操作过程缺乏学生自主思考的支撑，这使得本课的探究更多地停留在了公式演绎推理的层面上。 　　如何创造一个更加开放的平台，从而使圆的面积转化本身成为学生自主探究的过程，让学生在操作活动中不断试验、反思、提升，从而经历平衡―不平衡―平衡的认知过程，体悟极限与转化的数学思想，成为笔者研究这节课的重点。 　　【试教片段】 　　1.唤醒经验，尝试探究 　　师：回忆一下，我们以前是怎样推导出平面图形的面积公式的，请你举例说明。 　　（生举例说明，师课件演示） 　　师：是啊，我们通过转化，将未知图形的面积转化成已知图形的面积，从而推导出未知图形的面积公式。圆是否也能够转化为我们以前学习过的图形呢？ 　　（有学生认同，有学生反对） 　　师：请拿出圆形纸片，小组讨论后动手试一试。 　　（课堂观察：大多数学生拿到圆形纸片讨论无果，有4个同学在其中画出一个正方形） 　　师：这位同学把圆转化成正方形，可以吗？ 　　生：不可以，因为圆比正方形还多出4个小部分来。 　　2.提供学具，再次探究 　　师：失败乃成功之母。如果有困难，小组也可以打开老师为你提供的材料袋，看能不能给你们带来一些灵感。（材料：16等分、32等分的圆，剪刀） 　　（课堂观察：小组讨论很热烈，其中有1个小组发生严重争执：生Z提出要用剪刀将圆按等分线剪开，其他同学不同意，提出质疑：“万一剪坏了怎么办？”最终只有2个小组剪拼出平行四边形） 　　3.组织交流，推导公式 　　…… 　　【教学思考】教师为学生提供原生态的探究空间，期望学具能成为撬动学生思维的支点，唤醒学生原有的平面图形面积公式的推导经验，把转化的思想、剪拼的方法正向迁移到本课，使操作能得到自然的伸展。但本课的教学现实远远低于教师的预期，学生拿到学具迟迟不敢动手剪拼，仅仅是因为缺乏探究的勇气吗？ 　　1.读懂学生的已有经验，直面现实的经验缺失 　　与以往的平面图形的转化不同，学生必须运用极限逼近的数学思想、割圆为方的数学方法才能实现对圆的面积转化。而这些经验对学生来说不仅是空白，更是已有认知世界里的质变性颠覆。学生拿到等分好的圆，却看不到剪圆能给他的研究带来些什么，所以学生不敢剪也是正常的。由于极限逼近经验的缺失，仅靠提供的学具难以开启学生的思维，这是教师所必须直面的教学现实。 　　2.读懂学生的几何直觉，挖掘内隐的思想雏形 　　无论是在试教还是在学情调查中，都有不少学生想到了在圆内画正方形来进行转化。可见，在圆的面积转化的自主探究中，对学生而言尝试画正方形是一个自然而真实的过程。学生为什么想到画正方形？这个问题一直困扰着笔者，回访学生他们也回答不出。画正方形这种几何直觉所成就的价值，是不是只在于成为学生探究道路上的一次失败的经历？ 　　在学生以往的数学学习中，他们所熟悉的平面图形只有长方形、正方形、三角形、平行四边形、梯形，而在这些图形之中与圆最接近的就是正方形，学生能想到在圆中画出正方形，这不正是逼近思想雏形的朴素运用吗？ 　　3.读懂学生的操作细节，提供有效的探究支撑 　　如何使学生直觉所内隐的数学思想雏形外显化，曾是摆在笔者面前的一个教学技术上的难题。在分析学生课堂留下的书面材料时，笔者无意中发现了圆内的折痕，这让笔者茅塞顿开――我们往往只关注学生操作的结果即在圆内画出正方形，而忽视了其背后的思维过程：对折两次形成了两条垂直的直径，再连接圆上的四个点便形成了正方形。 　　捕捉学生对折的操作细节并以此为突破口，鼓励学生沿着“对折画正方形”这个方向继续研究，学生自然生成“不断对折画正多边形”的研究思路，在操作中形成了逼近思想的有效体悟。基于以上三点思考，笔者对教学做了如下改进。 　　【改进后的教学片段】 　　1.唤醒已有经验，尝试面积转化 　　师：回忆一下，我们以前是怎样推导出平面图形的面积公式的，请你举例说明。 　　师：圆是否也能转化成我们以前学过的图形呢？请你拿出圆形纸片，自己来试一试。（生操作，师巡视） 　　师：我们来交流一种很有意思的方法。 　　生：我把圆转化成了一个正方形和其他4小块。 　　师：他把圆分成了1个正方形和4个小弓形，你觉得他这样的转化怎么样？ 　　生：虽然他把圆转化成了正方形，但不完全是正方形，因为多出了4个其他的图形，还是没