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关于任务教学法应用于高职英语教学思考 　　摘 要：近年来，任务教学法作为一种新的教学理念和教学活动方式，逐渐被我国英语教学工作者所认识和接受。任务教学法符合高职英语课程的教学目标，也符合高职学生的认知规律。同时，高职英语的教学要求与特点为任务教学法的实施提供了有利环境。 　　关键词：任务教学法；高职；英语教学 　　［中图分类号］H319 　　［文献标识码］A 　　［文章编号］1006-2831(2011)09-0134-4doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2011.03.036 　　 　　1. 引言 　　 　　随着21世纪的到来，中国进入到经济全球化的新世界和知识经济的新时代，各行各业对外沟通交流越来越广泛，掌握英语这门国际性的语言必然成为包括高职学生在内的当代青年学生应具备的一项基本技能。多年来，我国高等英语教学采用传统的语法翻译法，侧重于语言知识的传授和语法分析能力的培养，重视翻译以及所学外语与本族语的对比。在教学过程中，以教师为中心，教师讲词汇、分析句法、逐字翻译。这种教学过程一味地强调语言知识的传授，忽略“以学生为中心，以语言为工具进行交际能力的培养”，其结果是忽略了语言学习的目的，将语言知识与语言运用分割开来。如何改革我国英语教学现状，外语界一直在做着不懈的努力。近年来，国外广泛采用任务教学法培养学生语言交际能力，许多语言学家对此做了大量的理论及实证研究。 　　 　　2. 任务教学法的基本理论框架 　　 　　2.1 任务教学法产生的基础 　　任务教学法的语言理论基础主要基于Vygotsky等关于语言和学习的理论。Vygotsky（转引自岳守国，2002：364-367）强调学习的社会性以及教师、同学对促进个人学习所起的重要作用，他认为文化知识的获得首先是人们相互作用的结果，再内化为自己的知识。这样，Vygotsky的理论从认知心理发展的角度为任务教学法提供了理论基础，并对语言教学有着重要启示：个体是在社会交往、相互作用中发现、学习、掌握和运用知识的。 　　任务教学法的学习理论主要基于二语习得理论。Krashen（1982）提出了理解性输入假设（comprehensible input hypothesis），认为决定语言习得的关键在于接触大量容易理解的、有趣又有关联的目标学习语言。而Swain（1985）提出了理解性输出假设（comprehensible output hypothesis），强调给第二语言学习者提供大量实践的机会，促进了语言理解性的输出，对语言知识能力的发展至关重要。任务教学法就是在这种二语习得理论背景下产生的，为语言的输入和输出提出了契机（徐宜良，2006: 171）。 　　2.2 任务的定义 　　“任务”的界定有广义和狭义之分。广义上的“任务”是指人们在日常生活中、工作中、玩耍中所做的各种各样的事情。Nunan（1989: 10）、Skehan（1998: 95）以及Richard（1985: 289）等人从语言学习认知法和交际法的角度出发，把任务看作是建立在语言理解基础上的一种外语教学活动，特指通过目的语或非语言信息输入之后所从事的活动或行为，它以交流为目的，并通过语言的交际来掌握语言。Skehan（1998: 122-126）在总结前人研究成果的基础上，对任务型教学法中的任务作了如下定义：任务以意义为主；任务中若有问题，需通过语言交际进行解决；任务与真实世界的活动有类似之处；首先要完成任务；根据结果评估任务。 　　从上述定义可以看出，以任务为本的学习不仅仅局限于语言的实践，它是一种“从做中学”（learn by doing things）的活动过程。在任务教学活动中，学生能够掌握如何运用适当的语言把要求做的事情做好。任务教学法把语言能力目标与工作能力目标紧密联系起来。从这一意义上说，任务型教学不但是一种教学思想、教学方法，还是一种教学模式。 　　2.3 任务的类型 　　真实性是任务设计的重要理据之一。Nunan（1989: 10）在《交际课堂的任务设计》一书中把任务分成两种类型：真实性（real-world）的交际任务和教学型（pedagogic）的交际任务。真实生活任务强调直接通过课堂让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，从而培养其用英语办事的能力。从教学角度出发的任务指学习语言知识的活动，它是课堂这一环境所特有的，即为教学而设计的活动。学习者走出课堂后在真实外部世界中并非经常遇到这些活动，但任务的实施能促进语言学习。任务教学法要求教学活动必须有利于学生学习语言知识，发展语言技能，从而提高语言实际运用能力（徐宜良，2006: 172）。 　　2.4 任务的实施 　　Willis将任务的实施分为三个阶段：前任务