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实现从形到数抽象是关键 　　 传统的“认识倍”，老师通常会强调学生的“说”，例如说：“蓝花有2朵，红花有3个2朵，红花的朵数是蓝花的3倍。”通过单独说、相互说、小组说、指名说、集体说这样的过程，理解倍的意义。而我舍去了让学生反复地“说”的行为训练，并不是全盘否定这一教学行为，而是我以为仅仅这么“说一说”，学生对倍的体会还是浅层次的。于是，我把力量花在了“精致”概念的形成过程上，着力让学生体会、掌握“倍”的内涵上：“几倍”是指一个数里面包含几个一份数。 　　 我是这样做的 　　 一、强化感知，在圈圈画画中初步建立“倍”的表象 　　 （1）出示蓝花2朵，黄花6朵。圈一圈，表示3倍关系。 　　 （2）黄花变成12朵。圈一圈，得出6倍关系。 　　 （3）引导学生在比较中提炼，获得初步认识。 　　 你是怎么从图上一眼看出倍数关系的？ 　　 二、提供反例，在比较思辨中突出“倍”的意义 　　 ■ 　　 为什么不对？让学生体会：圈一圈不是随意的，得根据一份数有几朵圈。 　　 三、故弄玄虚，在矛盾困惑中凸显“倍”的内涵 　　 ■ 　　 猜猜红花可能有多少朵，再说说会怎么圈。 　　 四、重视操作，在动手活动中完善“倍”的建构 　　 让学生摆一摆。比较不同的摆法，完善建构。 　　 五、解决问题 　　 黄花8朵，紫花56朵，紫花的朵数是黄花的几倍？ 　　 说实话，上完后的感觉还是比较好的，我写了一篇《体现概念的精致过程》发表在《福建教育》2010年7、8期上。 　　 后来，我在重庆、广西等地又重新上了这堂课。一个现象引起了我的思考：在最后的“解决问题”时，大多数的孩子选择“圈一圈”的方法，而只有少数的几个孩子想到可以直接用除法计算。这是我最终的目的吗？学生对倍的意义的理解真的“深刻”吗？学生的思维是否停留在了“标准结构”的直观模型层面了呢？学生自觉关注了数量之间的关系了吗？而此时，《福建教育》的钟主编给我转来了孙家芳老师的一些质疑，我发现她跟我有同样的疑惑。 　　 于是，我开始重构我的课堂。 　　 一、研究2“倍” 　　 1．小猫咪咪的花片 　　 ■ 　　 说说黄花与蓝花的朵数关系。（引出“倍”，板书课题） 　　 圈一圈，并指出：蓝花有3朵，黄花2个3朵，我们就说黄花的朵数是蓝花的2倍。 　　 2．小狗和小猪的花片 　　 ■ 　　 他们说得对吗？大家可以在图上圈一圈，然后跟同桌交流交流，说说自己的想法。 　　 3．小猫、小狗、小猪，他们每人得的花片同样多吗？为什么都可以说黄花的朵数是蓝花的2倍呢？ 　　 二、强调“一份数” 　　 1．在比较中辨析 　　 小兔的说法对吗？为什么？ 　　 ■ 　　 2．引发对“一份数”的充分关注 　　 （1）小企鹅的花片 　　 ■ 　　 有什么困难？ 　　 那你来猜，红花可能是多少朵，然后说说你会怎么圈黄花？ 　　 （2）想不想看看红花到底是多少朵？怎么圈？结论？ 　　 （3）当红花是3朵、4朵、6朵时，与黄花的倍数关系怎样呢？在图上圈一圈、填一填。 　　 （4）红花是1朵呢？12朵呢？（在脑海中圈一圈，直接回答） 　　 （5）黄花一直是12朵，为什么两种花之间的倍数关系却不停地变化呢？ 　　 三、深化认知，实现从形到数的抽象 　　 1．摆一摆 　　 （1）动手摆一摆，表示红圆片个数是黄圆片的3倍。 　　 （2）交流有代表的几种摆法，并提炼。（期待有变式的直观模型，如果没有，教师可以把学生的作品稍作修改后交流） 　　 ■ 　　 个数不一样，为什么都能表示3倍？ 　　 ■ 　　 还表示红圆片的个数是蓝圆片的3倍吗？ 　　 小结：要表示红圆片的个数是蓝圆片的3倍，只要摆1份蓝圆片，红圆片摆这样的3份就可以了。 　　 （3）扩展到几倍。如果要表示红圆片个数是黄圆片的4倍，那就要──？如果是5倍呢？10倍呢？100倍呢？ 　　 小结：红圆片摆这样的几份，个数就是黄圆片的几倍。 　　 2．在认知冲突中经历从形到数的抽象 　　 这位同学摆得对吗？为什么？ 　　 ■ 　　 （4是什么？12呢？为什么是3倍关系） 　　 3．你会用什么方法解决问题 　　 老师还给小动物们准备了奖品，每人一枝铅笔。其中红铅笔20枝，蓝铅笔5枝。 　　 ■ 　　 剖析 　　 小学生的数学认知结构主要是加法结构和乘法结构，而乘法结构是在加法结构的基础上产生的高层次的数学认知结构。从加法结构到乘法结构，学生的认知结构需要发生一定程度“质”的变化。“倍”的学习是发生质的变化的第一次机会。 　　 也许有的老师会反驳，苏教版已经在二年级上册安排学生学习了乘法的初步认识，也能解决一些几个几是多少的问题，而“倍的认识”是安排在二年级下册的。但我想