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由后现代知识观看语文教材观转变 　　摘 要：后现代知识观强调知识的建构性、境域性和价值性，反对在知识领域中的本质主义和中心主义。这种知识观为人们认识和反思语文教材观念提供了一个新的视角。在后现代文化语境中，语文教材观念立足于受教育者的主体建构，体现着鲜明的民主与个性化的诉求。教材观念从“客观实在论”向“主体建构论”转变的意义体现在以下几个方面：促进了教育主体的回归，促进了课堂结构走向开放与多元，促进了教学方法由讲授向探究转变。 　　关键词：后现代知识观；语文教材观；转变 　　中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2008)04－0053－03 　　 　　一、知识观念的后现代转变 　　 　　以否定性思维为主要特征的后现代语境，与强调秩序性和一致性的现代性不同，它致力于对现代性基础主义和本质主义的批判，消解现代性的中心思维模式，崇尚多样性和异质性。产生于后现代语境中的知识观与现代性语境中的知识观大相径庭。后现代知识观具有以下基本特征：1）用知识的建构与生成取代知识的客观性。后现代对现代性的本质主义表现出深刻的怀疑，它认为知识是主客体之间相互作用的结果，人类的主观建构在知识生产中具有重要的作用。2)用知识的境域性取代知识的普适性。后现代知识观认为，任何知识都是存在于一定的时空、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的。任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的，离开了这个特定的境域，既不存在任何知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。3)用知识的价值性消解知识的中立性。后现代知识观从人的生存发展需要的角度来考察知识，反对“为知识而知识”的倾向，强调知识从生产到应用都与人的意义世界相联系，正因为知识向人的生活经验同归，才真正实现了知识存在的价值。 　　 　　二、语文教材内容的含义及其本质 　　 　　讨论语文教材首先要理解“语文课程内容”和“语文教材内容”、“语文教学内容”的含义，以及三者之间的区别。 　　语文课程内容，是语文课程具体形态层面的概念，指为了达到语文学科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素［1］。在课程研制中的“课程内容选择”，是“根据特定的价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素”［2］。从教师教的角度看，语文的课程内容回答的是语文课程“教什么”的问题；从学生学的角度看，它是学习的对象，是对学生“学什么”的规定。 　　语文教材内容，是语文教材具体形态层面的概念，指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及其所传递的信息。语文教材内容要回答的是“用什么教”的问题。 　　语文教学内容，则是语文教学具体形态层面的概念。从教的方面说，教学内容指教师在教的实践中呈现的种种材料及其所传递的信息，它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的处理、加工、改变乃至增删、更换。 　　从上述三个概念的定义中，我们可以看出语文教材并不是教学活动的目的，它仅仅是教学的工具、手段。教材的编制就是将课程要素教材化，教材的研制者根据自己对课程内容的理解来选择具体事实材料，以便让学生能更好地掌握课程内容。日本人将这种抽象的课程内容具体化的过程，看成是“直观性原则”，或看成是加入“同生活、劳动、社区结合的条件”的“生活化”。所以达尼罗夫认为，教材(内容)并非学科(课程)内容本身，它是在理解了学科内容的前提下向学生传递的手段，担负着调动学生学习能动性的任务。教材对于学生而言是教学中交际的对象［3］。从这个意义上说，语文教材并不是学科知识的化身，它只是为我们提供的一种可供选择的达到课程要求的手段或途径。 　　 　　三、从“客观实在论”向“主体建构论”转变的语文教材观 　　 　　传统的语文教材观念，存在着鲜明的“客观实在论”的倾向。所谓“客观实在论”就是文本意义的“在场化”，即将作为教学材料的文本当做固化的意义实体。文本具有客观的、固定的内涵和教育目的，这个内涵和目的是先在的，是教学活动开始之前预成的，教学的目的就是引导学生对意义的发现和认同，学生成了意义的受众，被剥夺了基于个体经验对文本阐释的权利。这样一来，教材从工具和手段，变成了目的。形成这种语文教材观念的原因主要是： 　　1.受传统语言学理论的影响 　　在传统语言学语境中，语言作为意义的符号载体是透明的，语言与外部世界存在着明确而固定的联系，人们既能够用语言准确地表达主客观世界，也能够从对语言文字的披文入理的分析中获得语言所表达的初始意义。当语言成为外部世界精准的对应符号时，语言就享有了游离于个体阅读经验之上的话语霸权，并由此剥夺阅读者对文本的阐释权利。在这种观念的影响下，诉之于语