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论高职院校学生评价机制创新 　　摘要:高职院校学生评价机制存在以下四个问题:一是重量化 评价,轻质性评价;二是重总结性评价,轻形成性评价;三是重学校评价,轻社会评价;四 是重成绩评价,轻素养评价。在多元智能理论和第四代教育评价理论的指导下,高职院校学 生评价机制的创新主要从三个方面展开:评价主体的转变――由一元主体转向多元主体; 评价内容的转变――由片面评价转向全面评价;评价手段的转变――由量化评价转向质性与 量化评价相结合。 　　关键词:高职院校;学生评价;评价内容;评价主体;评价手段 　　中图分类号:G715 文献标识码:A 文章编号:1004-8154(2009)05-0079-03 　　 　　时下,当人们审视、反思高职课程改革的困难与阻力时,往往把目光不约而同地转向高 职学生评价这个“瓶颈”。言外之意,当前高职学生评价仍然存在与课程改革理念不相协调 的观念与做法,如重量化评价轻质性评价、重总结性评价轻形成性评价等。系统化 课程改革、项目化课程教学改革在高职院校进行得轰轰烈烈,而对学生评价的改革却无人问 津。 评价具有导向、诊断、甄别、选拔和发展的功能,课程改革的成功最终是要通过评价来保障 。因此,不改革高职学生评价的理念与模式,不建立创新的高职院校评价机制,其课程改革 必将困难重重。 　　 　　一、高职学生评价机制存在的问题 　　 　　1. 重量化评价,轻质性评价 　　受科学主义的影响,标准化、客观化、数量化的定量评价观深入到教育评价领域,并且 日益占据主导地位,突出表现为纸笔测验,以测验分数来衡量学生的发展水平。量化评价由 于其客观性,易于比较和甄别,因而成为高职学生评价的主导范式。定性评价由于其注重评 价学生的心理感受和情感体验,强调观察和交流,难以保证客观公正,因此在高职学生评价 中常常不被重视。情感态度与价值观由于其丰富的人文性和不确定性,难以用数据来评定。 但是,在实践中,质性评价往往只能成为量化评价的补充,甚至连主观性最强的品德评价也 被量化成一张张可以打分的量表。在高职学生评价中,违背教育规律,无限放大量化评价的 功能使得分数成为衡量学生成败的惟一标准,这将使学生片面追求高分而忽视综合素质提升 ,最终会影响到人才培养目标的实现。 　　2. 重总结性评价,轻形成性评价 　　总结性评价指向更一般的等级评定,形成性评价更突出了“人本位”的特点,尊重学生 个性的多样化,注重学生在学习过程中实际能力的培养。形成性评价有助于直接指导学生的 学习活动,调动学生的积极性,及时地反馈信息,从而更有助于最终提高课程教学、教育质 量和教育决策的水平[1]。高职学生评价注重对学生学习结果的测评,把测评结果 作为选拔与甄别的依据。学生的学习过程完全被忽视,学习方法、学习风格、学习态度等与 学生发展有密切关联的因素都没有被视为评价指标。这种过分看重总结性评价而轻视形成性 评价的学生评价观导致学生的发展过程失去了监督与反馈,成为阻碍教学质量提高和学生素 质提升的重要因素。 　　3. 重学校评价,轻社会评价 　　学生评价的主体是多元的,可以是学校职能部门和教师,也可以是社区居民和家长, 前者主要是学校内部评价,后者主要是社会评价。高职的学生评价基本止于学校评价,只限 于学校职能部门与教师对学生的评价。社会评价的价值完全被忽视,社区、企业、家长对学 生评价没有被纳入到学生评价体系中。高职学生不仅具有“学生”身份,也具有“社会人” 身份,社会才是他们的最终接受者。离开了社会评价,对学生的评价就缺乏与社会的沟通, 从而使学生无法正确认识社会,社会也无法了解学生,导致评价与职业教育的培养目标越来 越远。 　　4. 重成绩评价,轻素养评价 　　现存的高职学生评价大多与学校课程有密切的联系,试图测量的是学生对具体知识、技能和 概念的掌握程度[2]。这种评价把学业成绩作为刚性的评价标准和价值判断的依据 ,结果成为学生学习的桎梏,造成“为考而教”和“为考而学”,从内容、方法到思维方 式的趋同化结果训练出一批批只会识记而没有思想、有知识而没文化的“高才生”[3 ]。学生的人文素养、科学素养虽然也被纳入了评价体系之中,但是其在学生评价中所占 的权重非常之低,往往只是被视为甄别和选拔的参考依据。由于人文素养的形成是价值世界 的活动,难以用精确的、标准化的试卷来评价,因此学生人文素养的评价在高职院校处于 一种可有可无的游离状态。 　　 　　二、高职学生评价机制创新的理论基础 　　 　　1. 多元智力理论 　　多元智力理论(The Theory of Multiple Intelligences),简称MI理论,是世界著名发展心 理学家、美国哈佛大学教授霍华德#8226;加德纳(Howard Gardner)于1983