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论高师生教育科研素养 　　摘 要：中小学教师科研素养的缺失对高师院校培养“研究型”教师提出了重大课题。中小学教师教育科研素养的缺失，原因是多方面的，其根本原因是理念滞后，核心原因是学术性与师范性的冲突。为此，高师院校要探索新的教育模式，重新定位培养目标和规格，重视教改科研能力培养和探索适宜的管理体制、教学管理与实习模式，以培养适应基础教育改革与发展需要的师资队伍。 　　关键词：高师生；教育科研素养；缺失；思考 　　中图分类号：G650 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2008)03－0019－02 　　 　　一、高师生的教育科研素养 　　 　　随着我国基础教育领域内的一系列变革特别是课程改革的深入，我国中小学教师培养正从数量满足型转向质量提高型［1］。教育教学改革实践与教师专业发展的内在需求赋予教师“研究者”的角色，要求教师成为一个对自己的教育实践不断反省的“反思型实践者”［2］，要求教师逐步从“知识型”向“研究型”、“专家型”转变。高师院校如何重新调整人才培养目标以适应这一挑战，已经成为亟待解决的重大课题。从这个方面讲，高师教育的师范性已不能仅仅局限于要解决高师生“如何教”的问题，还需解决未来教师“如何成长”的问题，即通过高师教育使学生在拥有一定教育科研素养的专业背景下，能够反思自身的教育教学实践，促进专业成长，以适应未来教育改革与发展的需要。这就凸现了教育科研素养在教师职业素养中的地位，以及对教师专业发展的意义。论及高师生教育科研素养，首先要明确，素养不等同于素质。《辞海》中对素质的定义，强调先天遗传与后天培养的结合，而素养则单指后天习得的修养，素养是素质的下位概念；其次教育科研不等同于科学研究，它包括教改与科研，中小学教师所从事的教育研究更多地侧重于教改，即强调在一定教育科研素养的基础上，对实践和经验进行反思。只有具备较高科研素质的教师才能够进一步对教育科学进行研究和探索。高师生教育科研素养的定位应侧重于“教改研究”，重视所有学生的后天习得，而进一步的教育科学研究应视学生素质因材施教。 　　 　　二、中小学教师教育科研素养的缺失与原因分析 　　 　　事实上，影响整个基础教育改革尤其是课程改革的关键性因素是我们的教师适应不了课程改革，并不能与课改同步发展。其原因是教师在入职前接受高师教育的过程中，并未具备相应的教育理论素养，缺乏教育科研的意识和动机，不能很好地进行教育教学活动的反思与探究；而入职后由于不具备上述教育科研素养，有限的教师培养机会和沉重的工作、生活压力使得教师很难达到专业化的要求，而实现由“知识型”向“研究型”、“专家型”教师的过渡。这就形成了高师生入职前教育科研素养的缺失与入职后教改科研力不从心的状况。其具体原因分析如下： 　　1．教师教育理念的滞后是根本原因 　　我国正从封闭的教师教育转向开放的教师教育，时代与社会对教师专业定位的规格发生了变化，要求教师既要具备良好的专业知识与能力背景，还能深谙教改科研，并学会对教育教学实践的反思与探究。高师生教育科研素养的缺失，使其在未来的教师生涯中很难显现其优势地位，在与非高师教育的师资对比中，在专业能力、教改科研等方面并无明显的差异，甚至在某些方面还处于劣势。因此，高师教育要改变这种现状，适应教师教育发展趋势的要求，就需要凸显“师范特色”，重新定位高师生的培养目标。高师教育应该培养“研究型”、“专家型”教师，而非年轻的“教书匠”。高师院校在这样一种改革的理念下，强调“师范性”和教育科研素养就显得愈发重要，它是高师教育继续发挥教师培养主渠道作用和保持其强势地位的必然要求。 　　2．高师院校“学术性”与“师范性”的冲突是核心原因 　　传统的高师教育对“学术性”与“师范性”的定位处于钟摆运动之中，或者强调“学术性”，注重学科建设与科学研究，或者强调“师范性”，注重师范生素质，或者强调二者的统一，注重两手抓。在学生有限的学习生涯中，上述三种定位势必造成不同的人才培养规格，但都很难适应时代对教师专业定位的要求。强调“学术性”是提高高师生专业修养与能力的本质要求，强调“师范性”是培养高师生职业修养与能力的本质要求，但在实践中二者往往很难兼顾，常常是以牺牲“师范性”为代价的。这也是我们探索新的教师教育模式的原因所在。传统的高师院校在理念或实践层面对“师范性”的轻忽，其本质是它对“师范性”的定位较低。“师范性”并不是简单定位于基本的教育教学能力的培养，它还注重高师生的教育科研素养，以适应教师专业化的要求。努力成为教育教学的思考者和研究者，是现代教师专业化发展的必然选择。 　　3.高师生的培养目标与教育改革实践的需求不相适应是关键原因 　　21世纪的学校教育要求教师实现专业化，要求教师成为研究者，要求教师成为素质教育的“工作母机”，成为