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课堂教学有效性问题诊断与矫正 　　摘 要: 当前,对课堂教学的有效性仍然存在着 误读的问题。究其原因,是课堂教学中教师教学意识的泛化。对此,必须加以矫正,以促使 教师课程意识的回归,真正实现课堂教学的有效性。 　　关键词:课堂教学;有效性;教学意识;课堂意识 　　 　　课堂教学有效性“在知识上表现为学会,在能力上表现为会学,在情感上表现为学得有 趣”。它是基于三维目标的发展,处于“最近发展区的发展”,乐于教学交往的发展,认同 于教 学伦理的发展,利于师生双方的发展[1]。为此,广大教师在实践中围绕“通过课 堂教学,促 进学生发展”这个根本问题,不断追求课堂教学的有效性,聚焦于学生的成长,关注于“教 的课堂 ”向“学的课堂”的转型,着力于拓宽“教师研究共同体”的实践空间。然而,对课堂教学 的有效性仍然存在着误读。究其原因是课堂教学中教师教学意识的泛 化, 对此,必须加以矫正,以促使教师课程意识的回归,真正实现课堂教学的有效性。 　　 　　一、问题:课堂教学有效性的误读 　　 　　对课堂教学有效性的追求,尽管带上了新课程改革的烙印,但仍然存在着以课堂为 中心、以书本为中心、以教师为中心的状况。教师习惯于以讲解法为主,把教学归纳为单纯 的技术操作过程,机械地实施教案,并严格控制学生,以 其在规定的时间内完成计划中的教学任务。这些现象错误地解读了课堂教学有效性的内涵, 造成了课堂教学低效、无效甚至是负效。 　　1.对教学目标的误读:只关注学生的知识技能,冷落过程与方法、情感态度与价值 观 　　从发展内涵上讲,学生的发展是基于三维目标的发展,即知识与技能、过程与方法、 情感态度与价值观的整合。对于新课程提出的三维目标,在课堂教学中是什么关系?应以什 么为主?有些教师一直感到困惑。 于是在课堂教学中往往顾此失彼,出现了割裂三 维目标的现象。要么穿“新鞋”走“老路”,只关注知识的讲授与能力的训练,忽视过程与 方法 、情感态度与价值观;要么装点一下“门面”,将情感态度与价值观贴上新课改的“标签” ;要么借活动而活动,登上课改的“新船”,却将过程与方法游离于知识与技能之外。这些 现象的实质是将教学目标局限于对考点的掌握上,是对过程与方法、情感态度与价值观的冷 落。 　　2.对教学内容的误读:只注重学生的学科世界,割裂学科与日常生活世界的联系 　　从发展的过程看,学生的发展是理论学习与生活实践的结合。学生日常的活动与其 在精 神世界的知识及其意义建构是一个完整的、相互关联的整体[2]262。过去学生的 学科世界与日常 生活世界的割裂导致了学生脱离了对周围世界的实感,必然丧失用心的体验,最终导致责任 感的缺失。传统教学观认为,所谓“课堂教学”无非是精通知识的教师向未成熟的学生传递 知识的作业,教学的成败取决于教师的教授法和学生的个人能力[3]。现代教学观 认为,课 堂教学不仅要把握教师的教育作用,同时还要把握学生之间的相互交流,课堂教学并不是 教师机械地向学生进行“单项的信息传递”,而是要把握学生自身接受与学生之间的交 互 影响,以及社会文化系统的种种外部变量对学生自身的“内在逻辑变化” 的影响和 面向学生周遭的全部情境[4]。因此,为了保证课堂教学的有效性,教师必须刻苦 钻研,力求 精通所教学科的课程标准、教科书等文本课程,而且还要开发在课堂教学中与学生一起实实 在在地体验、感受、领悟、思考到的课程,并使其不断转化为“自己的课程”。 　　3.对教学活动的误读:只关心学生的“动”与“乐”,缺失自主、探究、合作活动 的灵魂 　　从发展的性质看,课堂教学有效性是师生双方的发展,教学活动的有效性是从学生 有效学习和发展的角度来规定的,而促进学生有效地学习、实现了可持续发 展的活动就是有效活动。但在课堂教学实践中,有些教师只注重形式的活跃,每堂课都有分 组讨论,每堂课都有表演与抢答,出现了“为活动而活动”的现象。这种形式化的活动是散 漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动。具体表现在:一是探究有形无实。由于不问对 象、不看内容地盲目探究,过度探究,只讲研究的形式,结果造成了不当、无序的探究,甚 至“探究”变成了“瘫痪”,导致了探究学习的浅层化和庸俗化,致使课堂教学低效化。二 是“自主”变“自发”。课堂上展现的是虚假的主体性,而失去的是教师有针对性地组织与 指导等职责。三是合而不作。合作学习开展的前提是有主体的意愿,有可分解的任务,有共 享 的权利和有互惠的效益。在没有合作意愿和没有可分解的合作任务的情况下,学生缺乏平等 的沟通,这是难以产生合作效果的。凡此种种,都是课堂教学实践缺少思维力度、不能触及 学生心灵深处而使其精神愉悦的表现。 　　4.对教学过程的误读:只追求课堂的有序或开放,带来的是预设与生成的彼此冲突 　　从发