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语文教参教材增值平台 　　事实上，语文老师都不是直接使用教材对学生进行照本宣科地教学，在实际的教学中，我们还不能够忽视教材的重要组成部分―――教参。语文老师太难当，难在哪里?难在教师不知道教什么。低年级还好，只有识字教学和写字教学，到了高年级，尤其是教学现代文阅读和作文，对大多数教师而言，除讲授作者介绍、写作背景、字词解释，段落划分、归纳大意、写作方法之外，几乎无从下手，只好抱着一本《教参》打天下。教参在实际教学中起到了“教材内容教学化”的作用，因此，教参受到了不少教师的青睐。 　　教参之于教材的最大价值在于填充了语文课程内容的空档。它通过教材内容教学化的转换从而实现了教材的增值，所以，我们从教材内容教学化的角度来审议教参，教参在教学要求的设定、教材说明、文本解读、教学设计的建议等方面还是有一些值得思考、有待改善的地方，下面笔者以苏教版教参为例说说自己的思考： 　　“教学要求”设定模糊导致教学有效性降低。教参关于“教学要求”的设定分为三个部分：正确、流利、有感情朗地读课文；学会本课的N个生字，理解有关词语的意思；理解课文内容，懂得认识、学习、体会、感悟、培养……“教学要求”看上去具体，但是仔细审视之，我们会发现这样的要求还是模糊。就说“正确流利有感情地朗读课文”这一条：“正确”的标准是什么?“流利”的标准是什么?“有感情”的标准是什么?如此空泛化的要求，使教师在教学的过程中缺乏可操作的标准，教学中的随意性过大，从而成为有效课堂教学实施的一大障碍。很大一部分教师在阅读了教参之后，将“教学要求”直接变为了课堂“教学目标”。教师在教学过程中只会重视教学要求的结果，而忽视了达成这一结果的过程，新课改所提倡的过程与方法在实践中被大打折扣。 　　“教材说明”内容缩水导致教学内容开发模糊。“教材说明”分为三个部分：首先是对文章的文本解读。所使用的模式往往是这样的：“这是一篇×××的文章，课文讲述了一个×××的故事，表现了(告诉我们)×××。”然后是对文章结构划分的介绍和说明。最后是对文章写作特点的介绍。 　　通观这样的“教材说明”我们不难看到一些特点： 　　教参将教材和文章划上了等号。文章一旦选入了教材，它不但具有文章自身原有的文学价值，还具有作为教学功用的教学价值。但是作为教参的编写者在分析文章的时候，所着眼的还是选文在选人课本之前即有的价值，这一点从教参对于选文的解读和文章的结构分析中可以看出来。 　　权威性文本解读消解了教师的创造。教参对于教材所作的中心思想概括、文章结构分析、写作特色分析为主要模式的文本解读，往往成了教师在教学中的唯一标准。教师的潜在意识认为，教参的编写者是权威，是专家，教参作为教材编写者最为权威的解释，我们怎么能够去改变它呢?所以，教师在教学中就会顺着教参来实施教学。这样的文本解读会对教师的个性解读造成先入为主的定势影响，对于教师多角度地、有创意地阅读同样具有一定的局限。 　　“教材说明”将语文教学缩水为文本理解。在“教材说明”中，前面的“教学要求”中所提到的字词与朗读的要求到了“教材说明”中没有了。在“教材说明”中只剩下了文本理解。当然，文本理解是阅读教学的重头戏，但不是语文教学的全部。但是教参重视的还是文本的理解，并且将之作为语文教学的重要任务。 　　文本解读固化了师生的创造。教参往往重视的是对于文本意义的获得。在每一篇文章的意义部分通常是这样描述：“……说明了(告诉我们、抒发了、赞扬了)……”这一解读模式使教师在教学过程中注重的是教材的伦理价值，从而导致教师的教学始终只重视结果忽视过程，固化了教师的创造性锯读。 　　我们不难看到教参文本解读的特点是： 　　伦理价值的理解是文本学习的首要任务。入选教材的每一篇文章都有它的伦理价值意义，都具有一定的教育价值。在语文课文中渗透伦理教育，当然是必要的，也是重要的。但是，教参的编写者把对于文本意义的获得作为语文教学的重要任务，这和语文学习的重要任务――学习语言是相悖的。在语言学习的过程中，我们不是让学生用形象的语言表达抽象的意义，而是在拼命要求孩子用抽象的意义表述他们头脑中的那些鲜活的形象! 　　文本理解重视结果忽视过程。对于文章中作者的感受或体验，还是需要花时间让学生进行体验的。可是，我们往往要求孩子以单纯的人生阅历去解读丰富人生阅历者的人生感受，这就是一种教育的不公平。对于小学生而言，在任何时候留在头脑中的应该是形象，而不是抽象的意义。 　　文本解读固化了教师的创造性解读。教参对于文选的意义进行了大量阐释，使教师感到文本解读没有味道，加上考试的压力，在课堂上教师就只能够按照教参的提示进行讲解。教参对于文本意义解读的直白呈现，使得教参成了学生的常用书，每当教师在讲台上教学的时候，学生却已经在下面翻看着参考书寻找答案了。 　　“教学建议”逻