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高中生物课堂教学反思和对策 　　【摘 要】“满堂灌、赶时间、赶进度”是教学过程中司空见惯的现象，它反映出的是传统的教学理念，是学生所学知识不能迁移的根本原因。新课程理念强调把课堂“让给学生”，其实质是学生的真实发展,真实发展的前提是教师的潜意识里有“学生”，这也是教学的核心。 　　【关键词】高中生物 课堂教学 反思对策 　　 　　我们常常把课堂气氛是否热闹，教学环节是否流畅，教学内容是否完成作为评价一堂好课的标准，然而在教学过程中，教师常常只是表面上关注了学生，实际上学生的主体地位并没有得到体现，教学依然只是按照教师的设计有条不紊地进行着，学生依然被动地接受教师事先备好的知识。 　　课堂教学是一首流动的音乐，这首音乐的旋律只有师生在交流、互动中才能激发，激情昂扬！其核心是教师的眼里真正有学生，具体表现在：接纳学生、理解学生、建立民主的师生关系，让学生得到真正的发展，其实质就是成为学生学习的组织者、指导者、促进者和合作者。 　　一、教学案例 　　1．教学预设内容：《基因分离定律》第二课时 班级：高一（20）班 　　预设一：第一课时完成了“对分离现象的解释”，预计用约12分钟时间复习一对相对性状的遗传实验及其解释，总结上节课的重点内容，回顾常用遗传实验符号、相关概念，然后引入“对假设的验证”，对测交实验的分析。 　　预设二：在引入测交实验时，预设：“假说除了能解释已有的实验结果外，还能预测其他实验结果”，让学生完成三种预测（①纯种紫花×白花，后代有种表现类型，是花；后代有种基因型；②杂种紫花×白花，后代有种表现类型，比例是；后代有种基因型，比是；③水稻的非糯性和糯性是一对相对性状，纯种非糯性水稻和纯种糯性水稻杂交，后代全都是非糯性水稻。显性性状是；）然后引出问题：孟德尔的假设确实能预测某些实验，实际情况真的如此吗？如果你是孟德尔，你如何设计实验验证上述假说？ 　　2．教学现场 　　教学现场一：学生提出了教师可能认为“意想不到”的问题 　　问题一：为什么不用a代表显性基因控制紫花，A代表隐性基因控制白花？ 　　在复习完“对分离现象的假设”后一位学生提出上述问题，我未加思索直接做了下面的解释：用a代表显性基因能把隐性基因A给覆盖掉吗？比如把大人的影子和小孩的影子重叠，小孩的影子无法看见，只能看见大人的影子。所以，用A表示显性基因就能覆盖隐性基因a。 　　教学现场二：没有关注课堂中的特殊声音 　　当我提到“正确的假设应该还能预测其他实验结果”时，任突然大声说：近亲结婚！我给了这样的回答：这个问题提的很好，不过现在分析可能大家还难以理解，等学完分离定律时我们再来详细分析。 　　教学现场三：对学生的学习成果没有给予正确而恰当的评价 　　在复习完孟德尔的假设后，我请一男一女两位学生完成F1自交产生F2的遗传图解，两位学生的结果相同（图1），我没有对他们的答案进行评价（当时我就发现饶同学有些沮丧！）而是直接把他们的“成果”改成了正确的图解。 　　3．教学问题 　　问题一：课前预设没有具体落实，几乎没有完成预设的教学新课内容。原预设完成“对分离现象的解释的核心”、“对分离现象解释的验证”、“显隐性的相对性”等内容，实际只匆忙引出孟德尔“对分离现象的解释的核心”，然后按照我课前的预设出示了上述三个题目。一方面由于遗传定律教学内容抽象难以理解，学生对老师的教学没有理解；另一方面由于学生提出了很多问题，打乱了我事先的预设。 　　问题二：由于时间关系，在离下课只有3分钟时才出示了预设的上述三个题目，于是直接告知了学生题目的答案，并没有给学生思考的时间，在学生糊里糊涂中草草地就“完成”了三个题目的讲解。 　　二、教学反思与教学对策 　　为什么会出现这些问题？根本原因是“赶时间”，因为教师只想完成所谓的教学任务，即心里装的只有教案、教材，而没有考虑学生，没有根据课堂中学生知识掌握、思维特点、理解能力等及时调整预设，不仅浪费了一个个精彩的师生互动环节，更重要的是学生没有得到真正的发展，为此，我对这堂课进行了深刻的反思。 　　反思一：课堂上应充分考虑学生的思维特点和原有经验。 　　学生的思维是很活跃的，并不是像老师那样只有一种固有的思维方式 ,学生问出了在教师认为的“匪夷所思”的问题“为什么不用a代表显性基因控制紫花，A代表隐性基因控制白花？”后，我只是匆忙地以“大人的影子和小孩的影子重叠，小孩的影子无法看见，只能看见大人的影子”，给予了回答，表面上看起来学生理解了，其实用字母表示基因只是为了分析的方便，就像把有丝分裂过程人为分为四个时期一样，基因本身并没有大小写之分。学生的思维并不像老师的固有思维，他们的思维很广阔、很活跃，也许当时孟德尔也考虑过同样的问题呢？ 　　 教学对策：①接纳学生的问题，给以充分的时间