公共教育学课程资源现状反思、观念重建与有效开发.docVIP

公共教育学课程资源：现状反思、观念重建与有效开发 课程资源是保证课程实施的基本条件，但长期 以来，公共教育学课程资源在开发利用方面存在着教学时 空封闭、教学手段单一、师范精神缺失的弊端。树立可用 资源的丰富性、作用发挥的主体性、开发利用的示范性的 课程资源观，采取案例拓展式、模块整合式、环境陶冶式 的开发方式，有利于提高公共教育学的教学质量。 关键词：公共教育学；课程资源；现状反思；观念重 建；开发方式 师范院校公共教育学是有别于综合大学的标识性课程， 教人为师的学科，对师范院校的重要性不言自明。但就是 这样一门课程，长期以来却成为广大师范生最不喜欢的课 程之一。公共教育学课程缘何陷入如此“尴尬”的境地？ 原因是多方面的，而学校和教师的课程资源意识淡薄，开 发和运用不力是其中的一个重要因素。 一、公共教育学课程资源开发不力现状反思 课程资源是保证课程实施的基本条件，课程目标的达 成，在一定程度上受制于课程资源的丰富程度，开发和运 用水平。师范院校公共教育学课程有极其丰富的课程资源， 但长期以来，却存在着开发不力的弊端，影响着教育教学 的质量。 （一）教学时空封闭 教学时间和空间是课程实施的最基础的条件性资源， 它们的丰富程度和利用水平直接影响课程实施的范围和程度。但公共教育学课程的时空资源缺乏且利用低效是普遍存在的顽疾。就时间资源来看，无论是“所给时间”（分配的时间）还是“所得时间”（有效学习的时间）都非常贫乏。目前绝大多数师范院校的教育学授课时间为每周2?3学时，每学时45?50分钟。在区区几十个课时内，学生要把愈来愈丰富、复杂、多样的教育概念、原理、技能等弄懂、会用，已经很难实现，更何况“所给时间”在分配上是单向的，是教师“讲”的时间，而非学生“学”的时间，那么“所得时间”所剩无几。就空间资源来看，集体教学是公共教育学最普遍的教学组织形式，教学的规模一般有两种:一种是60?70人左右的专业型集体，它由同一专业的行政班组成；另一种是有100人以上的特大型教学集体，它由同一专业的多个班级或不同学科的不同专业班组成，教学在“预置空间”（教室）中进行。将如此多的学生置于一间教室里，只能将学生“秧苗”式地“插”在固定的位置上，以便能够在有限的空间内增加容量。这样的教学空间是一种“指令空间”，讲台将教师和学生截然分开，教师一人可以面向所有的学生集中精力地讲，学生只能静静地听，默 默地记，信息通道是单向的，几乎不存在什么“交流空间” “协作空间” “探索空间”。公共教育学教学时空资源的局 限性、封闭性，只能使它所倡导的“主体性学习”“对话教 学” “研究性学习”等理念沦为纸上谈兵。 （二）教学手段单一 教学手段是教学过程中信息互传的工具、媒体或设备， 其在课程实施中的作用早已作为共识性的理论纳入教育学 知识体系之中。但是与当下中小学正在如火如荼地开展的 教学手段多样化、现代化的教学改革相比，师范院校的公 共教育学教学手段显得如此单一和陈旧。许多教师仍然沿 用着一成不变的“一本教材、一块黑板、一张嘴”的教学 手段。毋庸置疑，教材是一种重要的课程资源，它是教育 学知识、技能、经验呈现的有效载体，在学生对教育教学 的理论、实践缺乏理性认识和感性体验的情况下，教材作 为一种素材性资源，对于学生系统地掌握教育科学知识是 非常必要的。同时，教师“三字一话”的基本功无论在突 出教学的科学性，还是在增强教学的艺术性方面，也都是 不可或缺的。但上述教学手段的容量、时空、效果等毕竟 是有限的，正如杜威所指出的：“即使是用最合逻辑的形式 整理好的最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供 出来，在它呈现到学生面前时，也失去了这种优点。” [1] 何况，今日的教学内容和条件正在发生翻天覆地的变革， “凭借网络系统支撑的庞大的知识世界，为师生不断去界 定和再界定文本以及不断发现意义，提供了无可限量的资 源”。［2］丰富多样的文本，多姿多彩的实物，方便快捷的 现代技术，不仅可以有效弥补传统资源的不足，而且它们 本身就是一座具有巨大发展潜力的课程资源库。舍此，要 实现提高学生的学习兴趣、拓展学生的知识、锻炼学生的 能力等目标，岂不是奢谈。 （三）师范精神缺失 “师范精神就是一种向着理想的教师形象奋发进取的 精神。” ［3］虽然它没有教学时空、教学手段等课程资源的 可控、可感和可操作性，但它作为一种隐性课程资源却有 着比它们更广泛的影响力和内在推动力，正是这种师范精 神在师范院校中统摄着、引导着校园内的方方面面，整合 着、激活着多种多样的教育资源，贯穿于、渗透于一切教 育教学活动之中，潜移默化地影响着师范生教育素质的形 成。但是，我们不无遗憾地看到，许多师范院校不论是物 质空间、组织制度还是文化氛围都不同程度地折射出师范 精神