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三级课程管理体制的再认识 论文关键词：课程；三级课程；课程管理体制 论文 三级课程管理体制的确立改变了课程管理 的“大一统”局面，给学校发展注入了新活力。三级课程 管理体制的确立与落实是一个变迁过程，本文主旨在对其 产生与发展进行系统的梳理，期望温故知新，对教育的发 展起到促进作用。 长期以来，我国的课程管理以国家管理为主，地方及 学校在课程管理中基本没有发言权，呈现出权力较为集中 的特点。但是结合我国国情__作为一个疆域辽阔、人口 广大、民族众多、历史悠久、地域文化发达、各地教育发 展极不平衡的国家，大一统的课程管理模式，很难适应各 地的教育实际、教育情境、教育条件的多样性。20世纪8 0 年代以来，围绕各自的经济发展与现实需要，全球各国都 在加强对课程结构与课程内容的探讨和研究，很快形成了 世界性的课程改革热潮。实施国家、地方和学校三级课程 管理，并使三者有机地均衡发展，成为各国的共识，其中 最重要的特点是相互借鉴。 一、三级课程管理体制的提出背景 （一）国外的三级课程管理体制 三级课程管理体制是许多发达国家采用的模式，但在 实际运行的过程中也并非是一成不变，取而代之的是各行 其道，至于孰优孰劣，在此我并不做比较，仅将法美英几 个较典型的国家的体制呈现如下： 国家权力最大，地方权力次之，学校权力最小 这种模式要求在课程决策和课程设置中执行普遍性与 功利性原则，每所学校都必须贯彻全国统一的、共同的、 详细预定的课程。该模式最典型的国家为法国。 地方权力最大，国家权力次之，学校权力最小 这种模式要求课程管理权在各州和各学区，课程纲要 与学科标准由各地教育行政部门自定，教材选择、课时编 排、科目设置由地方自主，国家没有统一的标准。该模式 最典型的国家为美国。 学校权力最大，地方权力次之，国家权力最小 这种模式下各学校的校长、教师有着极大的专业自主 权力，校本课程是国家课程发展的主流。该模式的典型国 家为英国。 （二）我国的先前课程管理的特点及其问题 正如前文己经提到的教育课程管理呈现出权力较为集 中的特点，长期以来，我国坚持中央集权的教育管理体制。 在课程管理方面，实行的是以“四统一”（统一课程政策、 统一课程设置、统一课程标准、统一教材）为特征的集权 型课程决策和管理，在建国初期这种管理方式对于保证学 校教育教学质量是十分必要的，而且在一定程度上也促进 了学校教育本身的发展。一般而言，集权制能够保证政令 畅通、标准统一，有助于实现国家的整体利益，有利于保 持各地区教育的平衡发展，消除教育机会不平等现象，也 容易达到国家对课程实施预期的效果，但其弊端是容易脱 离地方经济及社会发展的实际需要，容易导致课程管理的 僵化。随着教育体制改革不断向纵深发展，这种课程决策 方式的弊端便日益暴露出来：统一性有余、灵活性及多样 性不足，共性有余、个性不足，从而致使学校课程体系走 向划一和封闭；另外，这种决策方式使课程决策系统和实 施系统隔离开来，使作为课程实施主体的学校与教师无法 清楚明了地了解新课程的改革意图，极易导致课程改革的 效果不佳甚至失败，从而引起整个教育改革的失败。发现 已有制度的问题所在之后，就应该提出相应的解决措施， 所以三级课程管理制度应运而生。 二、我国三级课程管理体制的兴起与发展 （一）发展脉络 198 8年，我国的中小学教材制度由国定制改为审定制， 开始实行编、审分开，提倡“一纲多本”。 1996年3月，国家教委制定并颁布《全日制普通高级 中学课程计划（试验）》，明确规定，“普通高中课程由中央、 地方、学校三级管理”，并在山西、江西和天津三省（市） 试验，但这也只是在基础教育中的一个阶段实行三级课程 管理。 199 9年6月，在第三次全国教育工作会议上，中共中 央、国务院颁发了《关于深化教育改革全面推进素质教育 的决定》，明确提出“建立新的基础教育课程体系，试行国 家课程、地方课程和学校课程”。 2001年，国务院和教育部先后颁发《国务院关于基础 教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要（试 行）》，明确提出“实行国家、地方、学校三级课程管理”。 由“试行”到“实行”表明，作为国家基础教育课程改革 重要组成部分的三级课程管理体制被正式确定下来，三级 课程管理获得了合法地位。 由以上的基本发展线索，我们可以知道，三级课程管 理体制最初在学校层面对课程进行真正意义上决策和管理 的只是极少数条件比较好的学校，即从部分学校试点到区 域推广、从局部探索到逐步深化、从重点突破到整体推进。 我国的三级课程管理体制改革是一种渐进式的制度变迁。 国外很多研究显示渐进的改革才是最有效的，参与改革过 程的许多专家在检视研宄后归纳出同一个结论：最有效的 改革通常是领导者怀抱远大的目标，一步一个脚印地实现 理想。［1］正如原国家教育部副部