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非言语性学习困难综述 非言语型学d闲难是近年来学术界对学4闲难研究的一个新领域，对 于非言语性学习困难，不同研究者从不同角度对同一问题的不同描述，出现了心 理、社会学的领域归属分歧。世界各国的研究者从注重理论的探讨逐渐转向偏重 实际操作的研宂，学术界呈现出学派林立、成果不断的局而。本文拟对非言语型 学习困难的研究现状以及发展趋势作简要的综述。 关键词：非言语性学闲难；概念；成因；趋势 一、概念结构 最近概念的争论 非言语学习困难是学习障碍的一种，在1967年开始被识别并提出。但是， 由于非言语学习困难具有神经心理认知优势与缺陷共存的特点，使得研究者注意 到这些儿童优势能力的同时，往往忽视了他们在其他方面可能存在的缺陷和困 难。国外也是最近儿年冰在教育系统提出筛查非言语学习困难的必耍性。关于非 语言交际，西方学者提出的定义很多。有的比较简单，如“非语言交际是不用言 语的交际”；有的则比较具体，如“非语言交际是不用言词表达的、为社会所共 知的人的属性或行动”或“非语言交际指的是在一定交际环境中的语言因素以外 的对输出者或接收者含有信息价值的那些因素”。美国国家卫生研究院(NIH)定 义：学习困难是归因于神经系统造成的，特征是辨认字的正确性及流畅度有困难， 以及无法拼写，语言的拼音组成有困难。非言语性学习困难(nonverbal learning disability，NLD)是学习困难重要方面，也称非言语学习缺陷，由英文Learning Disability (简称LD)翻译而来，非言语型学习困难首先由Myklebust (1975) 发现并提出，随后经加拿大学者Rourke研宄论证，形成了比较系统的研宄，在 外在表现和机理研宄上取得了大量科研成果。对于非言语性学习困难，不同研究 者从不同角度对同一问题的不同描述，出现了心理、社会学的领域归属分歧。为 帮助学习困难儿童摆脱困难，为促进教育的发展，提高教育的质量，对非言语性 学闲难的研究已成为世界范围内基础教育的一个重要的科研课题，60年代以 来，对非言语性学习这一概念的研究进入整合时期，学术界对非言语性学习困难 主要侧重于临床心理学、神经心理学，研宄角度由医学逐渐转向心理学、教育学。 结构争论 作为学习困难的一个分类，随着研宄的深入，非言语型学习困难受到了更多 学者的关注非言语学习困难成为近年来学习困难研宄的一个新领域。有关学习困 难的分类没有统一的标准，在结构上存在论争，但是将学习困难划分为言语型学 习困难(verbal learningdisabilities )和非言语型学习困难(nonverbal learning disabilities)得到了普遍认可。非言语性学闲难主要表现为触觉 感受、神经肌肉协调、视觉一空间结构缺陷，非语言性解决问题的能力缺陷，以 及对不协调事物和幽默故事的鉴别理解困难。耶言语性学习困难表现出难以适应 陌生、复杂的环境；过分依赖机械行为应付陌生环境，机械计算能力相对较差， 语言表达的运用、韵律较差，在社会认知、社会判断力及社交技巧存在缺陷。[1] 发展趋势 纵观非言语性学习困难研究的发展线索，从渊源上看，在学术界有代表性的 学者是美国特殊教育家柯克(S.A.Kirk)和教育心理学者罗伯特和威廉特，提出 了感觉统合观点。80年代以来，世界学术界对诊断与矫正方而军法的研宄更深 入，对类型划分的研究颇有成效。具代表性的学者有美国特殊教育家柯克，有 Chal fant和Mckinney,美国心理和语言学家H. R. Myklebust,有日本教育学者 北尾伦彦，有我国台湾心理学者刘弘白傅士，北师大发展心理研究所所长林崇德 教育，杭州大学心理系吕静教授等。90年代以来，世界各国的研究者从注重理 论的探讨逐渐转向偏重实际操作的研宂，学术界呈现出学派林立、成果不断的局 面。 教育是一个综合性的问题，需要建立在医学、心理学、教育学等学科的理论 基础之上，而不应该单纯由某一个学科来承担。这是前人在学习困难研究中的一 个不足之处。儿童非言语性学习困难也不是一个阶段性的问题，它有其自身发展 的连续性。因此，研宄目标不应该局限在“矫正”与“补偿”，而应该放眼于“预 防”与“改善” [2]。这是前人在研究中另一个不足之处。因此，当前的非言语性 学闲难研究呈现出跨学科、系统性的理论研宄趋势。 二、研宄内容 （一） 认知加工方面 非言语性学习困难的认知研允是社会认知研允的一个重要方而，在认知加工 方面，Johnson首先论述了认知过程的差异，认为单纯的知觉判断往往能反映深 层的复杂社会知觉能力，信号由感觉器输入经过感觉、知觉、表象、抽象等层次 过滤，再上升到思维水平。非言语性学习困难者因该过程某一层次上的障碍所导 致的学习性困难，在认知加工方面表现出较为明显的差异性。Rour