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课程论名词解释 　　1、 学前教育课程:它是处于终生教育阶段的学习者在教育者有意识指导下与学前教育情境相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。2、完整儿童:是指一个全面发展的和谐平衡的儿童，是指其身体的社会的情绪的认知的和道德的整合性发展。3、全人格教育:塑造儿童的完整性，促进儿童认知情感社会性身体道德个性意志兴趣态度等有机的全面的和谐的发展，使儿童成为完整儿童，使教育成为完整的教育。4、潜在课程:是那些没有列入正规课程计划和教育政策，但是在教育实践中又不可避免地会对受教育者的身心发展产生影响的因素。5、课程(课程的本质):是指学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用，而获得的有益经验和身心健全发展的全部教育性活动。6、教育价值:是教育满足人们需要的关系属性，是教育与人和社会需要之间的关系。7、理想价值:是对价值的期望或构想，是处于理念状态的价值，但理想价值并非纯粹的理念产物，而是具有现实性的。8、现实价值:是已经显现出或客观化了的价值，是事物实际发挥的作用或实际用途的大小。9、学前教育价值取向:就是学前教育课程指向使学前儿童成为何种特征的人，通过什么使学前儿童具备这些特征，又怎样保证使学前儿童具备这些特征，成为所理想的人。10、主体性:是人作为主体时在实践活动中表现出的最本质的特征，是人的自然性和社会性的综合体，其最基本成分是人的自信心、积极性、自主性、能动性和创造性，最核心的成分是创造性。11、根基性:是学前教育课程内容最基本的特性，它是作为教育目标的基础的学前教育目标基础性在学前教育内容方面的必然体现，同时也是设计学前教育课程内容以及课程的整体内容的要求。12、启蒙性:是根基性的深入和具体化，它主要指人的精神或心理的启动和萌生，是心理中理性的发端，而不包括身体的生理方面。13、人文性:课程内容中所反映的人的本性以及与人的本性有关的文化特色，它强调课程内容要重视人的因素，其核心是重视学习者。14、情境性:课程内容引发学习者情趣而积极主动发展的特性，在本质上，它是学习者心理能动性对教育条件的要求。15、整体性:是指课程内容各组成部分之间有机联系，形成具有整体功能的结构。16、发展性:是指课程内容顺应学习者身心成熟的内在秩序并促进学习者向着教育预期的目的变化的特性。17、课程组织:是指学习者、教育者与教育情境共同构成的系统的自我运行与调节过程，这是一个组织过程，是一个具有自我调节功能的系统化、结构化、教育效应趋优化的过程。18、情境陶冶:是指向平和性情，高尚情操与坚韧之志的生活教育，是修心养性，生活自持，转变人性弱点而反扑归真的人本然状态教育。19、目标定向原则:课程组织者不能任凭自己的爱好兴趣或喜怒哀乐想怎么做就怎么做，课程组织的所有过程都必须紧紧围绕教育目标来进行，选择有利于教育目标实现的课程组织方式。20、教育生活化:是指，要使学前教育具有生活的色彩和意义，把富于教育价值的生活内容纳入课程领域，增加教育中的“温情”和“人文精神”。21、生活教育化:是指在日常生活中，及时抓住机会对幼儿实施教育，并通过生活的条理化、丰富化等帮助幼儿组织已获得的零散的生活经验，使经验系统化、整体化。22、游戏化原则:以过程为导向，以乐趣为目的，动机发于内的自愿性、假想性、娱乐性活动，它并不必然和教育目的相关联，但一般是有一定规则的结构性活动。23、综合化原则:是课程组织的一种指导思想，而非某种单一组织形式，它是指以有机整合的教育方式，统整教育内容，发挥课程组织的综合功能，实现学习者整体和谐发展的目标。24、师生合作:是课程组织领域最高的人道主义，也是最高的科学主义，是科学的人道主义，是人道的科学主义，是它们的完美结合。25、幼儿园课程中国化:是中国人充分吸收历史经验和国外幼儿教育思想精华，扎根于中国实际，致力于探索中国国情的具有自己民族特色的幼儿园课程理论与实践的过程。26、整个教学法:陈鹤琴认为就是把儿童所应该学习的东西整个的有系统的去教儿童学。27、《奏定学堂章程》:于1904年颁布，确定了较为完备的近代学制系统，设立了专门进行学前教育的“蒙养院”在我 　　国历史上第一次把学前教育列入正规的学制之中。28、《壬子癸丑学制》:于1912年颁布，将蒙养院改名为蒙养园招收六岁以下儿童。29、《学校系统改革令》:于1922年公布，即壬戌学制，将蒙养园改名为幼稚园，招收六岁以下儿童，正式列入学制。30、圆周法:这是陈鹤琴提出的课程编制法之一，幼稚园每个年龄班预定的教育单元内容相同，研究的事物也相同，但所选教材的难度和分量应依据儿童年龄的不同而有所变化，各班要求由浅入深。31、直进法:就是将儿童生活中接触的事物，按照事物的性质和内容的深浅而分布在各个不同的年龄班中。32、混合法:就是在编制课程的时候，直进法和圆周法均可采用，即课题和