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研究性学习的三个序列 刘庆昌 【摘 要】研究性学习，用一句话说，就是个体以研究的方式学习知识。它内含三个基本的要素序列，即学生序列、知识序列和研究方式序列。从学理上讲，研究性学习的实施，根本上就是学生、知识、研究的方式三个要素在具体时空中的操作性整合。 【关键词】研究性学习 学生 知识 研究方式 序列 研究性学习在基础教育新课程改革的推进中已经蔚然成风。基于对现实教育不足的改造愿望，人们已经把研究性学习视为走出应试教育泥沼的有效途径之一。通过研究来学习，让学习具有研究的性质，对于教师也是具有吸引力的。然而，有一个事实又不能忽视，即研究性学习，在认识上是纷乱的，在实践中则逻辑性地发生了困惑。认识上的纷乱和实践中的困惑，既可以说是认识和实践过程中的自然现象，也可以说是人们用日常思维解决专业问题的必然结果。本文通过对研究性学习的语言学理解，确认研究性学习内含学生、研究方式、知识三个序列；根据三个序列的具体情形进行操作性整合，可以基本解决研究性学习在认识上的纷乱和实践中的困惑。 一、研究性学习的意义:三个序列的语言学呈现 语言是存在的思维表达，这就决定了存在的信息能够被它的发现者或创造者尽可能详尽地转换到语言中去。客观上，人们对研究性学习仍未形成共识，这可能是理解个性化的必然产物，也可能是理解者不经意地游离于“研究性学习”的语言表达之外了。尽管语言总是我们对有限生存状态的反映，而语言所要表达的实在，则往往超越我们的语言能力之外，但就较为具体的人文事物来说，语言学理解不失为一种有效的策略。我们对研究性学习的语言学理解，分为两个角度，一为性质的角度，二为结构的角度。 1.性质的角度 关于研究性学习的性质，人们普遍在课程类型、教学组织形式和学习方式等三个层次上进行理解和使用而我们认识到，研究性学习，就其本体来说，就是一种学习方式。作为一种学习方式，“研究性学习”是渗透于学生的所有学科、所有活动之中的。而“研究性学习”课程，虽然也有独立开设的价值，但从立意上讲，主要是为使“研究性学习方式”尽快深入人心而设置的，它是指向于“研究性学习方式”的定向型课程。之所以这样做，是“由于我国基础教育长期以来习惯于分科课程和‘讲解式教学’、‘接受性学习’，教师往往把教学理解为讲解知识、技能、概念、原理，学生往往把学习理解为习诵、模仿和做题，这种强化的习惯势必会成为”研究性学习方式“有效渗透的强大阻力。”[1]至于“研究性学习”的教学组织形式，主要是强调了学校背景下的研究性学习方式。显然，研究性学习的本体，就是一种学习方式。 聚焦到“研究性学习”这个语词上，它明示了一种具有“研究性”的“学习”。自然地联想，可知学习是有很多种类的，其中有一种学习，因其具有研究性质，就被称为“研究性学习”。进一步，我们则可以粗略地把“研究性学习”之外的其它学习统称为“非研究性学习”。这一区分虽然没有制造新的知识，但对于我们把握研究性学习的基本性质，是必不可少的。有研究者指出，研究性学习应该被当作个体掌握知识的一种学习方式，“它可以且只需用一句话来界定:个体以研究的方式来掌握新知识。”[2]我们完全可以据此认为，“非研究性学习”是个体以“非研究的方式”掌握新知，而“研究性学习”，作为一种学习方式，其特殊性就在于个体掌握新知识的方式是“研究的方式”。我们也因此可以确定研究性学习的两个基本性质:学习，因通过研究进行而具有了研究的特征；研究，因服务于某种学习的利益而成为学习的方式。 学习，自然可以是研究性的。人类最基本的经验，在发生学意义上，都是“研究”的结果，只是在历史过程中，那种“研究”在相当长的时间里是处于自在状态的。自在状态的研究性学习，无异于朴素的尝试-错误学习。错误导致惩罚，惩罚导致反思，反思导致经验的形成。自为状态的研究性学习，尤其是学校教学状态下的研究性学习，实际上仅有短近的历史。比如，发现学习是由心理学家布鲁纳在20世纪50年代倡导的。“探究性学习”(Enquiry Learning)一词，直至1964年才被美国学者施瓦布(Joesph Schwab)首先使用。施瓦布以“科学的结构是不断变化的”为前提，对“作为探究的科学教学”(Teaching of Science as Enquiry)进行了阐述，从而将科学教育建立在探究性学习之上。我国目前所讲的研究性学习，是与国际教育背景相关的，但在新课程改革中，也被中国学者赋予了更丰富的意义。但就其核心意义来说，研究性学习就是个体仿照研究的过程来学习知识，从而在掌握知识的同时，体验、理解和应用研究方法，获得研究能力的一种学习方式。 从另一个角度看，研究，既可以也有必要成为一种学习的方式。说可以，是因为研究本身广义上就是一种学习，它与狭义的学习在认识结果上是一致的，即都是个体从未知到已知的状态变化。不同在于，研究是对事物