教师非言语行为的质性分析-课程与教学论专业论文.docxVIP

教师非言语行为的质性研究孙慨玲 教师非言语行为的质性研究 孙慨玲 PAGE PAGE 1 一、引论 （一）研究缘起 曾经做过几年的中学老师，这不算太长的人生经历对我却非常宝贵，期间发 生的许多事情深深地烙在脑海里难以忘怀。记得有一次要上公开课，为了使正式 上课效果好一些，学校要求预备演练几次，并且演练时全程录像，以便教师们看 录像时找出自己上课时存在的问题，使得正式的公开课取得好的效果。当我第一 遍看我的讲课录像时，感觉很不自然，但又说不出不自然在哪里，因为之前备课 很精心，课堂中所讲的每一句话都是事先在脑海里演练过多次的，因而讲课清晰 流畅，无可挑剔，可是究竟不自然在哪里呢？当我看完第二遍、第三遍时，我终 于发现了问题所在：虽然衣着得体，表达流畅，可是我的一举手一抬足、一个微 笑、一个表情一个手势、对学生的一个眼神都不是依情依景油然而生的，而是在 故作表演：看似在微笑，却并没有半点亲和力；看似在耐心地听学生回答问题， 但眼神里却写满了不耐烦。 当我再次进入大学学习，有了一些理论的积淀，促使我开始反思那几年的教 师生活，尤其是留给我深刻印象的那次录像事件，我常想：为什么会有那样的举 止表情出现在课堂上？于是，当硕士毕业论文选题时，我就想到了研究教师的非 言语行为。 （二）研究目的及意义 知识是行为内在的依据，而行为是知识的外在表现，作为外显行为的教师的 一系列非言语行为的背后，一定有一种知识做支撑，如果说“知识不曾被我所用， 我却只能被其掌控”，那么，教师又被一种什么样的知识所控，教师的这种知识 形成的机制又是什么？本研究尝试用课堂中教师的非言语行为这一表象作为切 入点，从理论上来揭示隐藏在教师教学背后的、支撑他们日常无意识的教学行为 的知识基础。探讨这种知识形成的机制、存在的状态及对师生产生的影响。从而 促进教师专业化研究和教师的专业成长，增加教师教育的有效性。在实践上，我 的研究就是要让教师重新审视自己在课堂上的非言语行为，使教师更加注重提高 自身的非言语行为素养，为建立高质量的师生关系做出有效指导。 也就是说，我希望在无数平凡、琐碎的课堂生活场景中，捕捉一些被教师 疏忽了的、但又的确能够反映出目前教学中存在着的问题，并就这些问题细致、 深入地探索下去，阐释出其间所蕴含的意义，这不仅对教师的实践是有帮助的， 也是与当今教育改革由宏观层面向微观领域转变的趋势也是相符合的。 （三）理论基础 1.建构主义知识观 建构主义也译作结构主义，是认知心里学派的一个分支。建构主义理论的主 要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、斯腾伯格、维果斯基。建构主义内部尽管派 别林立，但在其知识观上有一些共同点： 建构主义学习理论试图超越外部世界（物质实体的）和内部世界（心里世界、 认知的、主观的）“二元论”的方式重新看待知识。对“知识”的客观性和准确 性提出了质疑，强调“知识”不是对现实的准确表征，而是对客观世界的一种解 释和假设。知识的本质是发展的、内在建构的、是以社会和文化的方式为中介的， 学习者在认识、解释、理解世界的过程中建构自己的知识。具体来讲，建构主义 认为知识具有以下特点： （1）生成性 建构主义强调知识不是对现实的准确表征，而是对客观世界的一种解释和假 设。因此，知识不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断得 到升华和改写。知识的获得是建构的，而不是接受传输而来的，即知识是由认知 主体积极建构的结果，建构需要新旧经验相互作用才能实现。总之，个体通过新 旧经验的互动积极建构知识，在个人的经验世界和知识世界之间建构联系。 （2）情境性 人类的知识和互动不能和外部世界分割开来，因为意义的建构依赖于特定的 情境。人们总是依照所经验的情境去解释意义和获得信息，如果抛开外部世界的 情境，那我们研究的只是抽象的智力，这种智力是不真实的和不具备实际行为特 点的。因此，知识应同其发生和形成的情境联系起来，从而使知识不再是单独存 在的，而是在知识与世界的联系中建构意义。 （3）复杂性 知识的建构性、社会性和情境性决定了知识必然是复杂的。一方面知识是对 客观世界的解释或假设，而世界本身就是复杂且普遍联系的，另一方面，每个人 都以不同的方式想象外部世界，这种不同是基于我们对世界的独特的经验集合， 以及我们对这些经验的信念。因此，每个认知者的建构及其结果都是独特的。 （4）缄默性 知识的缄默性（隐性）特征是相对于显性知识而言的，显性知识是可以“用 书面文字或图表、数学公式来表述的知识”；隐性知识是指“我们习得的、加工 的、能有效使用的，但又不能予以明确表述的知识。”隐性知识的所谓“隐性” 是指尚未被言语或其他形式表述的知识，因此，隐性知识是“尚未言明的”、难 以言传的”、尚处于“缄默”状态的知识。隐性知识和显性知识不是完全对立的， 而是相互联系