调动学生的多种思维方式例谈长寿桥小学长寿校区吴奋飞在教学实践.DOCVIP

调动学生的多种思维方式例谈 长寿桥小学长寿校区 吴奋飞 在教学实践中，不是学生思维不开放，而是教师规定着思维的方向、掌握着学生思维的路线，而这种方向和路线往往又是单一的、注重演绎的，不是学生在探索过程中调整的结果，不是学生自己的。这种教学不仅不能促进学生的发展，从某种意义讲还扼杀了学生的发展，还扼杀了学生的创造力，是一种破坏性的教学。所以在教学过程中要引导学生简约地、模拟地经历一个科学家工作的过程，促进学生思维方式的开放。 例如：我在教学《分数化小数》这一节课时作了这样的设计： 第一环节： 让学生任意写出一个分数单位，并把它化成小数。 =0.1 =0.02 =0.2 =0.125 =0.33…… =0.25 =0.11…… =0.0666…… =0.0166…… =0.071928…… 要求学生对这些分数单位进行分类。 学生把它分成两类：能化成有限小数的分一类，不能化成有限小数的分一类。 为什么同样是一个分数单位，有的能化成有限小数，有的不能？这其中有什么规律吗？ 这些分母到底有什么共同特征？怎么去研究它？ （学生提出：研究它能被谁整除？研究它的质因数情况等等） 第二环节： 学生分小组研究这些分母的共同特征，并提出两个学习要求：找这些分母中蕴含的规律；举例验证规律。 学生汇报： 8=2×2×2 25=5×5 100=2×2×5×5 60=2×2×5×3 14=2×7 由此学生先顺着思路逐步得出：分母只含有质因数2、分母只含有质因数5或分母只含有质因数2和5时，这个分数单位可以化成有限小数。 这时，有学生提出这样说太麻烦了，教师便引导：那怎么说更简单明了呢？于是讨论得出反过来叙述：如果分母中除了2和5以外，不含有其他的质因数，这个分数单位就能化成有限小数。 让每个学生再举例来验证这个规律的正确性。 第三环节：由分数单位到一般分数，由一般分数到最简分数。（过程略） 从这个教例中我们可以看出，学生是有探究能力的，只要教师注意为他们提供发散思维、猜想思维、归纳思维的条件，学生就能放开思路。在这个开放的过程中，学生感受到的不仅是知识结论，更多的是过程中的经历，和这个经历中所蕴含的一种思想方法。其中有“洞察”，在研究中把注意力从分数转到分母；有“策略”，研究这些分母该从什么地方入手，考察它有什么性质；有“归纳”，把学生研究的众多结果进行提炼，形成一个初步的规律；有“验证”，初步归纳出规律后还要用举例的方法来增强研究成果的可信度，在这里，举反例不是教师的“专利”；还有“调整”，即从分数单位到一般分数，再到最简分数，使学生的思维更加严谨，符合逻辑。在学生叙述能化成有限小数的分数单位的分母中蕴含的规律时，开始是顺着思维方式逐步得出的，学生觉得这样说太麻烦，在教师的引导下，学生调整了思维方式，反过来进行了叙述。 当然这个教学设计还可以作进一步的开放：这里的过程恐怕都只是一个不完全归纳的过程，思维方式还在实验和直观的范畴；如果能再作一些拓展，从思辨的高度来理解“为什么一个最简分数，如果分母中除了2和5以外，不含有其他的质因数，这个分数就能化成有限小数？”这个问题，学生的思维又能向上发展一个台阶。 2005．6