新课程理念下中学物理科学探究学习的误区.doc

新课程理念下中学物理科学探宄学习的误区 新课程标准在过程与方法教学目标中指出：物理课程 中的科学探究是旨在学生通过探究过程，认识科学探究意 义，尝试应用科学探究的方法研宄物理问题、验证物理规 律。随着新课程的推进，科学探究进入了物理课堂，并改 变着教师的教学行为和学生的学习方式。在课改实验过程 中，广大物理教师积累了经验，也出现了一些问题和困惑， 走入了各种误区。这些误区可以归纳为“五重五轻”： 误区一：重探究流程，轻探宄本质 《物理课程标准》指出，科学探究包含七个要素：提 出问题、猜想与假设、制订计划与设计实验、进行实验与 收集数据、分析与验证、评估、交流与合作。其目的是为 了让广大教师了解科学探究活动的基本组成，并在教学过 程中培养学生相关的能力。有的教师就把探究式教学理解 成这七个要素的流程式教学，使科学探宄活动组织生硬、 呆板而别扭。科学探究不是僵固的，而是灵活的。在教学 中，应根据具体的教学内容，在七个探宄要素中有不同的 要求和侧重。例如，探究“自由落体运动是什么性质的运 动”时，应将重点放在实验仪器、实验方案的选择及优劣 评估上。 误区二：重调动主体，轻教师引导 科学探究活动为学生主动获取知识提供了很好的平台 但有的教师在活动中过于“放手”，使探宄活动成了学生的 “自由活动”，探宄课变成了“脚踩西瓜皮，滑到哪里算那 里”的无序状态。尤其是，基础知识弱、研究能力差的学 生在这样的活动中容易产生依附心理和自卑心理，参与意 识淡化，最后会导致学生严重地两极分化，这就违背了探 究性教学是为提高全体学生科学素养的初衷。 可以说，探宄式教学的成功与否与教师的积极指导是 分不开的。在教学中，我们既要尊重学生的主体作用，也 要发挥教师的指导作用。教师要精心安排、引导学生参与 “过程”、获得“方法”，在感受、体会中进行总结、取得 提高。例如，在高中物理“合力与分力关系的探宄实验” 中，若教师完全放手让学生自由活动，学生往往不能顺利 完成这次探宄，因为学生在活动中将遇到进入高中以来的 多个“第一次”：第一次涉及等效替代的物理方法；第一次 在实验记录中除有数字（弹簧秤读数）外，还有点（力的作用 点）和线（力的作用方向）；第一次用作图来处理实验信息。 这些“第一次”，学生都不习惯。 所以，在“合力与分力关系的探究”教学中，教师要 在以下几个方面对学生进行指导：（1）本实验的思想方法是 等效替代，实验中如何做才算是等效？（2）根据等效的思想， 哪个力是哪些力的合力？（3 ）实验中要记录一些什么东西？ （4）怎样记录？（5）如何猜想合力与分力的关系？（6）如何处 理记录的信息从而验证猜想？ 误区三：重能力培养，轻知识落实 探宄式教学的教学观将学生掌握知识的方法、过程与 能力摆到了重要地位，这对于过去追求以掌握知识为单一 目标的传统教学而言，是有指导意义的。但在课堂教学中 放弃知识，单纯追求能力，就会陷入新的误区。其实，掌 握知识和掌握方法、发展能力之间并非是对立关系，而是 有着内在的统一性的。知识是能力的基础，是探宄的前提， 方法融于知识建构的过程当中，任何探究活动、任何能力 培养都要建立在学生已掌握的知识基础上。探究过程是学 生借助原有的知识，理解和构建新的知识体系，在知识建 构的过程中掌握方法、形成能力的过程，方法、能力不可 能脱离知识，否则就是“空中楼阁”。误区四：重学生探 索，轻教师传授 探宄式教学强调学生亲身体验、主动探索获取知识， 而传授式教学主要由教师用语言传授知识，学生间接获得 知识。探究式教学在培养学生观察能力、分析和解决问题 能力、探索精神等方面都有优势。但强调探究学习，并不 是全盘否定传授式教学，因为没有教师的讲解，探究教学 不可能顺利进行。例如，在提出问题时，评价问题的可探 宄性需要一定的知识；在做出猜想、假设时，需要以已有 的知识和经验为依据；设计实验时，需要掌握相关的原理 和方法；检验和评价探宄的结果时，需要对照原理、模型 和理论。而这些知识和技能都必须依靠传授式教学教给学 生。因此，探究式教学必须在与传统教学的融合中进行。 误区五：重实验探究，轻理论探究 《物理课程标准》提到的科学探究七要素，主要是针 对实验探究而言。其实探究性学习的内容是丰富的，形式 也是多种多样的，在物理课程中虽然大多数探究性学习活 动需要通过实验进行，但也有不少探宄性学习活动属于理 论探宄。理论探究虽然没有实验设计和实验检验等环节， 但也经历了提出问题、建立假说、检验假说、得到结论等 过程，在这些过程中，学生始终处于自主研宄和积极思维 之中。凡是满足探宄性学习特征的教学都是探宄性教学。 例如，“物体的动能与什么有关”的探宄可以以如下理论探 究的形式进行教学： 提出问题：物体的动能与什么有关？ 建立假说：可能与速度有关，可能与质量有关。