故事情境中元认知语言的作用.ppt

目录 摘要 关键词 研究的基本构成 主要内容 方法 结论 讨论 附录A 附录B 摘要 这项研究主要是看呈现给幼儿园儿童元认知语言是否有助于他们对心理状态更好的概念性理解，元认知词汇的增加和对这些词汇理解能力的提高。父母、教师和研究助理们在长达4个多星期里向被试阅读了70篇图画书（N=48，平均年龄4；6）。实验组阅读的书伴有大量明显的元认知单词。控制组阅读同样的书不伴有元认知语言，但大多数故事和随之的插图（illustrations）内隐地要求儿童去思考不同的理解（alternative perspectives）。前测和后测的结果表明，向儿童呈现外显的元认知词汇的确大大地提高了儿童在故事讲述中运用元认知单词的数量，但在元认知语言理解方面并没有得到提高。这也证明了Nelson『认知发展中的语言：思想媒介的出现，剑桥大学出版社，纽约，1996』中的观点：儿童在完全理解某个单词或词汇前就已经在“使用”它了。研究的第二个发现在于，控制组在一连串错误信念解释问题上的表现优于实验组。这表明在故事中听到大量的元认知术语不如从内隐地指向心理状态的图片和文字来主动构建自己的心理的解释（mentalistic interpretation）重要。 关键词 语言发展； 元认知； 心理理论； 阅读 研究的基本构成 基本成分及其说明如下： 问题：在故事中运用外显或内隐元认知语言的作用 实验假设：故事情境中加入外显的元认知语言，其效果可能优于内 隐的元认知语言（儿童对心理概念的理解及元认知词语的产生） 实验被试：多伦多低收入社区幼儿园低年级儿童48名。从样本中随机分为另组，实验组24人（10女14男），控制组24人（11女13男） 研究变量 自变量 ：在故事中呈现/增加外显的元认知语言 因变量： 1、对信念的表征性理解 通过故事阅读的干预，两个组都没有提高一般的语言分数，但两个组在他们概念的理解上都有非常显著的提高。这种概念的理解指的是，当人们面临有冲突的经验时，会有不同的表现representations和看法perspectives，这在人们对包含有错误信念角色场景中所作的预测和解释上可以看出来。对儿童进行故事阅读，有助于儿童对故事中角色的认识状态the character’s knowledge states建立表征性的理解，这是一种重要的概念发展。因为如果故事中的不同任务有不同认识knowledge的话，故事就会产生戏剧化的紧张dramatic tension，这种紧张可能是由错误或者欺骗造成的。而要体会这种紧张tension，人们就要在Bruner提出的意识和行为水平上去理解故事。为了本研究而设计的错误－信念解释的成套测验，能让儿童在进行故事阅读时，同时思考这两个方面。 值得一提的是：在表征性概念更加内隐的地方（比如使用感知词语、图书中生动的图片描绘、谈话语段conversational discourse）进行故事阅读，对心理状态有更好的概念化理解。 因此，元认知词汇没有以语义/句法的形式为信念的表征性理解提供一个支架。儿童对自己和他人信念的概念化理解的发展是更加内隐的(儿童通过主动建构对故事的心理解释，而获得更深入的理解）。 因变量：2、产生元认知词汇 儿童在故事阅读中听了大量的元认知词汇，会在讲故事中产生更多的元认知词汇。 因变量：3、理解元认知词汇 在故事中增加元认知词汇，不会使儿童对元认知词汇有更好的理解。 另外，增加对元认知词汇的使用不会带来对元认知词汇理解的增加；对元认知词汇理解的增加也不会导致对元认知词汇使用上的增加。 实验设计 实验设计模式符号 等组前后测设计 索罗门三组设计 实验控制 1.通过前测排除没有通过或成绩高于一般儿童的儿童（四项安全措施保证儿童的英语能力相当，实验组和控制组TELD-3接受性语言测验分数相当），使实验组和控制组的儿童成绩无显著差异。（控制组间差异） 2.4名教师，每个教师大约教授12个被试，6个控制组，6个实验组。两名教师上午教授实验组，下午教授控制组。另两名教师则与之相反。（通过这种方式，同样一个教师在她的某个班上讲述的是充满外显元认知词语的故事，在她其他的班级中讲述的是仅内隐地提到心理状态的词的故事。）4名学生助理中的每个被派去帮助每个老师，这样同一个人就可以测试实验组和控制组的儿童，前测和后测。（控制教师，主试及时间因素的干扰） 3.干预时间为4周，实验后1到10天里进行后测。（控制时间造成的误差） 4.所有测验按统一评分标准记分。（控制评分误差） 实验步骤 1.基础水平测定：TELD-3接受性语言测试，保留能力相当的儿童。经统计检验，被试可视为等组。 2.实验：改写图书为含外显或内隐元认知词汇两种版本，分别向实验组和控制组的儿童讲述含有外显