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面向过程到面向对象：智能化时代职业教育课程组织 观念创新 摘要基于职业教育课程组织观念的历史演进逻辑和智能化时代生 产体系特征分析，发现职业教育课程组织在手工业时代具有突出以技能辅 助谋牛、在大工业时代具有突出工作体系和在信息化时期具有突出趋于多 元的面向过程特征，然而智能化时代却面临面向过程观念的解构。所以， 随着社会经济发展，智能化时代职业教育课程组织观念逐步血临时间差、 实践差、思想差和内涵差的面向过程观观念困境，并且开始创新组织观念, 转向抽象性、封装性、继承性和多态性的面向对象观。 关键词职业教育课程；组织观念；面向对象；面向过程；智能化时 代 中图分类号G712. 3文献标识码A文章编号1008-3219 (2017) 01-0008-06 一、职业教育课程组织观念演进逻辑 职业教育课程组织观念是职业教育课程实践长期积累与总结形成的 课程组织认识观。其既是课程组织的客观反应，也是课程组织者的主观价 值取向。职业教育课程组织的内涵可以理解为职业教育课程顺利实施和达 成既定课程冃标的组织指导观念。其外延可以理解为以课程组织为屮心的 组织观念所辐射的范围。传统的课程结构定型始于中世纪初期，随着学校 形式的教育，以及学科分类的出现产生了分门别类的专业化教学计划［1］。 以科学技术发展和工作方式改变为标志，将人类工业历史划分为手工业时 期、大工业时期、信息化时期和智能化时期，各不同阶段的职业教育课程 组织呈现不同特征。 手工业时代突出以技能辅助谋生的面向过程观 基于时间维度，课程组织概念作为课程衍生概念，来源于学校职业教 育系统。手工业时期，职业教育主要以学徒制形式存在。学徒制中几乎没 有课程组织，当时的职业学校，主要开设普通文化课程加一些自然科学课 程，以及少量关于工艺的课程［2］。可以说，这一时期职业教育课程组织 初期借鉴了学校学科课程组织的方式。 胡戈？冯？圣?威克多(Hugo von St. Viktor, 1096-1141)的教学论 (Didas-calicon)指出，传统课程结构的定型代表着连续一线性结构化 形式课程结构的出现［3］。之后，经过夸美纽斯(Comenius, 1562-1670) 完成的线性一一平行科目结构进一步优化。要以现代观念挖掘其课程组织 观念，必然要深刻理解现代意义的课程组织。课程组织包括课程结构的组 织和课程内容的组织。课程结构类似人类身体骨骼，课程内容近似依附于 骨骼的肌肉、脂肪和皮肤，课程结构不存，课程内容便难以成型。同时， 课程组织的突破是改革的核心目标，课程结构是课程理念与课程目标实现 的基础。显然，手工业时期的职业教育课程组织观可以理解为在学科体系 中，以技能辅助谋生的面向过程观。由于在普通课程中生存，其外延较为 宽泛，浮动在整个课程组织观领域。 大工业时代突出工作体系的面向过程观 随着工业技术的发展，产业工人成为职业教育的主要对象。课程作为 教学行动体系的指导和知识体系的框架，是学校职业教育系统的关键部 件。由于历史缘由，我国进入工业化时期相比西方较晚。有学者认为，我 国近代职业教育与工业化过程没有形成一种紧密的联系，这成为我国近代 职业教育变革不成功的重要原因之一［4］ o职业教育的发展应该与技术、 产业与时代发展同步。因为大工业时期工作体系以面向生产过程的流水线 组织方式为主，所以大工业时代职业教育课程组织观念的核心是突岀工作 体系的面向过程转向，其外延日益缩小，收敛于工作体系范畴。 （三）信息化时期突岀趋向多元的血向过程观 20世纪中叶后，泰勒把课程分为四个要素：目标、内容、组织和评价, 并且开始强调课程组织的作用。泰勒认为，必须根据继续性（即在课程设 计上要使学牛?有重复练习和增进提高所学技能的机会）、序列性（即后一 经验在前一经验基础上的泛化与深化）、综合性（即课程的横向联系）的 标准来组织学习经验。课程组织FI益受到课程领域学者们的关注，甚至有 学者把课程组织的突破作为改革的核心目标，强调依据工作组织进行课程 组织设计［5］。同时，各种面向过程的课程结构争相出现，比如类型结构 化、范例结构化、纪元结构化和项目形式结构化等。当然，以上转变离不 开职业教育课程核心价值观的变化。 20世纪80年代中期，职业教育课程的核心价值为传承知识，提升文 化水平；20世纪80年代中期至90年代中期，职业教育课程的核心价值转 变为训练技能，形成职业意识；20世纪90年代中期至今，职业教育课程 的核心价值体现为发展能力，培育职业素养［6］。这一时期，职业教育课 程组织观依然没有超越面向过程思维，但是各方面的尝试已经浮出水面。 因为，职业教育课程组织观念已然与现实脱节，有一种技术更新或者时代 力量，推?又耙到逃?课程组织观念变革。此时职业教育课程组织观念己经 不是单纯学科体系或者工作体系