论文-中学数学-《低认知提问 创造性何来》学习材料.docVIP

PAGE PAGE 2 资料编号 FORMTEXT 14427 FORMTEXT 均值不等式 FORMTEXT 摘要 FORMTEXT 汪中明发表在 FORMTEXT 陕080914 上属于 FORMTEXT 教法 、 FORMTEXT 课堂 、 FORMTEXT 提问 摘要 题为《 FORMTEXT 低认知提问 创造性何来》 曾几何时，在数学课堂上，提问正在逐渐成为一种教学时尚，它体现了对传统讲授式教学的扭转与努力，可是这种提问存在很多问题． 记得几年以前，上海市教育科学研究院顾怜沉研究员在分析课堂教学的基础上提出我国数学课堂教学的特点：边讲边问正在取代灌输式的讲授．关于课堂提问的具体结论如下： ——高密度提问已成为课堂教学的重要方式（一节课问105个间题，连上课老师自己也不敢相信）. ——把可供探索的问题分解为较低认知水平的“结构性回答”，这种问答组织化程度高，有利于排除教学障碍，但不利于学生主动性的发挥． ——课堂提问中以推理性尤其是记忆性问题为主，提问技巧比较单一，具体如下：(1）教师提间中记忆性问题居多（74.3%)，推理性问题次之（21.0％),强调知识的援盖面，但极少有创造性、批判性的问题；(2）学生齐答比例很高（41.9%)，回答问题方式单一，教师完全控制课堂，(3）往重对学生鼓励、称赞(74.3%)，但还有打断学生或消极批评等情况，(4）提问后基本没有停顿（86.7%)，不利于学生思考． 在数学课程改革倡导师生对话这一教学理念下，课堂提问之风愈刮愈烈（需要注意：师问生答并不一定表示教学对话），只要你一走进教室，充塞你耳鼓的是教师问、学生答的声音；只要你一翻开课例，跃人你眼帘的是教师问、学生答的字眼．以下就是我们从一个课例中摘取的教学片断． 教师：你能对均值不等式做出多少种变形？ 学生1 变形很多，如 ① ② ③ 教师：能做出一种关于与有关系的不等式来？ 学生2 在的两边都加上，并变形得 ④ 再变形得 ⑤ 教师：能做出一种关于与相互关系的不等式来吗？ 学生3：由 得 ⑥ 两边乘以，有 ⑦ 再变形，得 ⑧ 学生4：由④、⑧得 ⑨ 教师：变得很恰当，形式也很美观，其中①、②、⑨三个不等式是均值不等式的常见变形，需要引起注意．你们能对均值不等式进行推广吗？ 学生5：均值不等式是对两个正数得出的结论，对三个正数a、b、c应该有 教师：推广得很合乎逻辑，推广得来的结论不要求掌握，仅供参考． 有的教师看完上述片断可能认为，老师提问是比较合理的，效果也还不错：学生在老师的指引下发现了均值不等式这么多的变形，并对均值不等式进行了正确推广．我们要在这里唱个反调，说句实话，我们很担心这种“师间生答”：因为学生的创造性很可能在“师问生答”中慢慢消逝了，而老师也许还役有意识到这个问题．以下，我们从三个方面进行思考与分析． (1）学生提出问题，何时能够出现？ 众所周知，我国传统数学教育的弊病之一是没有很好地培养学生的创新意识．但就目前乃至以后而言，创新意识对于我们这个民族，对于社会上的每个公民来说都是至关重要的．所以，新一轮数学课程改革一开始就把培养学生的创造性思维作为一个基本目标，其中，创造性思维的一个主要表现就是能够独立地提出问题，提出有价值的问题，提出有意义的问题，然后通过各种方式有效解决这些问题．可是在课堂上我们更多地看到老师在不断地提出问题，学生在亦步亦趋地回答老师的问题． 什么时候我们能够真正看到学生在课堂上提出有意义的问题，提出挑战性的问题，而这问题又与教学主题紧密相关，然后学生通过各种学习方式解决这个问题，并在解决问题的过程中，在知识技能、数学思考、问题解决、情感态度上都能有所收获． (2）不经冥思苦想，哪来惊喜体验？有一首歌这样唱道：不经历风雨，怎么见彩虹．人们在生活中也常常说：没有大悲，哪来大喜，其实说得就是一种相对体验，数学学习何尝不是这样？在数学教学过程中，学生确实回答出了教师提问，学生在正确回答后得到老师表扬心里也很偷悦，因此教师就认为这些提问最大限度地调动了学生的积极性，最大限度地挖掘了学生的潜力，并且在情感上获得了积极体验，这种认识值得商榷．真正解决一个问题，不是花费三五分钟就可以的（费尔马猜想的获证花费了三百余年的漫长岁月，哥德巴赫猜想直到今天都还没有证明）．的确有学生在老师表扬后心里感到很自豪，这种情感体验来得相对轻松，去得也快，只能称做“小喜”,就像过眼烟云一般，难以留下什么深刻印象． 学生在解决真正