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论数学课程的情感与态度目标 论数学课程的情感与态度目标 论数学课程的情感与态度目标 研究生：庚晓丹 指导教师：伊晓 专业：数学教育 中文摘要：学生的学习过程，是以学生的整体心理活动为基础的认知活动和情意活动不 断互相统一的过程。在学生的学习过程中，认知因素和情感因素一直是同时发生、交互 作用的，这两方面共同组成了学生的学习心理，从两个不同角度对学生的学习给予重人 的影响。目前，世界上很多国家和地区都把培养学生的态度情感与自信心作为数学教育 的一个目标，以此促进学生运用数学解决问题的动力和能力。而在国内，以往的数学课 程过分重视数学学科白身体系的完整和学生对基础知识技能的理解和掌握，在很大程度 上忽视了学生情感态度的培养，这样充其量只完成了数学教育的一部分任务。随着素质 教育的不断深化，情感教育也越发成为人们关注的焦点。《全日制义务教育数学课程标准》 中首次将情感目标与知识技能目标并列提出，体现课程的一个基本职能——促进学生的 身心发展，保证了学生的均衡持续发展。数学课程应重视培养学生的情感态度与价值观。 在数学教学中教师要能“以情感人，以情动情”，调动学生的情感因素；精心设计教学 过程，诱发学生喜学、乐学数学的情感：培养兴趣，激发学生的好奇心和求知欲让学生 形成积极的情感体验；还要用成功激励的手段，增强学生的自信心。 关键词：课程目标；数学情感：态度：自信心： 1引言 《基础教育课程改革纲要(试行)》指山，当前基础教育课程改革的具体目标之一， 就是耍“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基 础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。【l“隋感、态度与 价值观的培养成为课程目标的重要组成部分，各学科课程标准(实验稿)都明确阐述了情 感、态度与价值观方面的培养目标。《全日制义务教育数学课程标准》(以下简称《标准》) 中将数学课程的总体目标划分为四个方面：知识与技能、数学思考、解决问题、情感态 度。把“数学思考、解决问题、情感态度”与“知识技能”并列地作为课程目标领域， 并且对它们做了较为具体的说明，这是《标准》的一个“重要的特色”。口1以往的教学比 较重视学生对数学知识与技能的学习，而能力的培养，特别是情感与态度方面的发展只 能在知识学习过程中顺便进行，一旦知识学习与情感态度的发展之间产生冲突，后者自 然地退何，以服从于前者。《标准》则明确地把四个方面的目标并列作为义务教育阶段数 学课程的整体目标，有力的制约了“退位”现象的发生，保证了学生的均衡、可持续发 展。 关于情感领域的教学目标，我国数学教育界并非不重视。事实上，20干日=纪90年代 初制定的数学教学人纲就把培养学生良好的个性品质作为数学教学目的之+，而H对良 好的品质作了较为完整的解释。然而，这些教学目标却很难落到实处，其原冈是多方面 论数学课程的情感与态度目标 论数学课程的情感与态度目标 的。首先从数学教学观念上看，人们习惯于将数学作为一f J技术基础课，注重数学认知 过程，强调数学对思维品质的影响，而对数学的文化教育功能认识不足，更多是把情感 作为催化学生认知发展的手段，而没有把情感看成是人的生命发展的一个组成部分。认 为情感培养只是认识过程的副产品，因而更多地强调让学生认识到什么，而比较忽视让 学生感受到、体验什么：其次从数学教学过程看，主要是由于个体情感过程的复杂性与 微妙性：学生的学习情感、态度与自信心的改变比较缓慢，不像认知领域教学目标那样 “立竿见影”，因而在数学认知活动中，尽可能避免涉及情感领域。新课程中把情感与认 知目标并列提出，反应出新课程改革关注人的发展、关注生命的价值取向。那么，到底 什么是情感、态度与价值观?为什么要在数学课程标准中确定情感与态度目标?如何在教 学中实现情感与态度目标?澄清、剖析和探讨这些问题，对丁当前新课程实施中的情感、 态度与价值观目标的实现具有现实意义。 2情感、态度目标概述 2．1情感、态度目标的含义 要深入理解情感、态度与价值观的内涵，可以将它与教育目标分类学中的情意领域 (a位ctive doⅡlain)联系起来。1956年，布卢姆(B．s．B100m)和他的同事出版了《教育目 标分类学：认知领域》，将教育目标分为认知、情意和动作技能三个人领域，并对认知领 域的主要成分进行了细致的描述和解释。这本书在刚刚出版的几年时间里，几乎没有引 起人们的注意。直到60年代早期，随着美国政府和公众对教育目标的兴趣日益增长，特 别是克拉斯沃尔(D，R．Krathwohl)及其同事在1964年出版了《教育目标分类学：情意 领域》之后，教育目标分类学才开始受到重视，这个分类理论具有重要的理论价值和实 践价值，它提供了情感领域目标分类的基本框架。H】许多教育T作者经常把认知目标和