例谈个性化数学课堂教学中的“四读”.docVIP

PAGE PAGE 1 例谈个性化数学课堂教学中的“四读” 　　有人说：“上一代人不敢思考，这一代人不会思考，也不愿思考.”面对不会或不愿思考的一代，向数学课堂45分钟要效益相对较难，尤其是面对思维相对滞后的学生群体，更是难上添难.若能采取“四读”教学（慢读、审读、品读、悟读）策略，则可以让学生积极投入思考，变“不想思考”为“不得不思考”、“不会思考”为“会思考”，进而能在原有的基础上提高课堂教学效果. 　　慢读能让思维找准落脚点，学生有效获取题干信息，理顺已知、未知之间的关系；审读能让思维找准生长点，学生的感知由陌生走向稔熟，厘清已知与未知的内在关联；品读能让思维找准衍生点，学生的思考由感性视界走向理性境界，澄清问题的来龙去脉；悟读能让思维找准契合点，学生的反思着陆，提升新知与旧知的融合度.实践表明“四读”教学能让学生自觉思考，能让教师轻松引导，关注学生的所思、所想和所为，真正实现课堂教学双主体的交互作用，达成提升课堂教学效能的愿望.现将个性化“四读”教学梳理成文，供同行商榷研讨！ 　　1慢读：找准思维落脚点，让思维直白镶嵌，为发现问题提供载体 　　慢读机理 　　依据生命的天性和学习的认知规律以及学生思维的不稳定性（学生的思维游离于课堂之外，不能让思维在场），在教学伊始，让学生慢读，能让学生的思维迅速“在场”，能让课题得到有效落实.这里的“慢读”除了具有常态的慢慢阅读的含义之外，还有细嚼慢咽之意，让慵懒的思维在慢读的催促下迅速回归主题，为课的展开提供不可或缺天然帮助. 　　问题是思维的心脏，慢读是思维的凭借.如“平均数”的教学，教师呈现了贴近学生生活经验的“果树产量”问题，试图引发学生思考的欲望，消解思维的惰性.启动看不见、摸不着的学生思维，最安全的措施莫过于借助慢读，让思维在层层淘洗数学语义的过程中坦然落脚，让问题指向清亮简明，直击问题核心，进而让算术平均数的概念自然浮出水面.在此基础上，自觉发现算术平均数概念的存在的必然性和生成的必要性，感性思维也就处于一种不可预约的“愤悱”状态. 　　问题情境一： 　　（1）农场里有100棵果树，水果在收获前，果农常会先估计果园里果树的产量.你认为该怎样估计呢？ 　　（2）果农从100棵苹果树中任意选出10棵，数出这10棵苹果树上的苹果数，得到以下数据（单位：个）154，150，155，155，159，150，152，155，153，157. 　　你能估计出平均每棵树的苹果个数吗？ 　　为了让算术平均数的概念自然产生，屏蔽因思维游离而引起的概念误解.让学生全力以赴进入慢读角色，臆想果树结果状，急果农所急，思果农所思，敲定估计方案（计算算术平均数成为一种必然）；为了让算术平均数概念的内涵更丰腴，让学生二度慢读，体验因苹果丰收带来的喜悦之情，初步感受用样本估计总体的思想（数学思想方法不是教会的而是在慢读体验中自然生成的，任何说教都于事无补），发展学生的统计意识. 　　问题情境二： 　　（3）当你听到，“小明的身高在班上是中等偏上”、“甲球队队员比乙球队队员更年轻”，你思考过这些话的含义吗？你知道人们如何做出这些判断的吗？ 　　（4）在篮球比赛中，队员的身高是反映球队实力的一个重要指标，如何反映两支球队队员的身高指标？怎样理解“甲队队员的身高比乙队更高？” 　　为了让算术平均数的概念直白镶嵌，该教学片断让学生三度慢读，体悟生活中一些特定言语的含义，体现数学与生活的某种内在关联.让数学思维在慢读的参与下，不经意间成就一种思考，让思维集中指向算术平均数的参照性，算术平均数概念的生成在思维内层也就处于“山雨欲来风满楼”的状态.趁热打铁，教师机智的让学生从特殊入手，落脚于一般，提炼归纳一般性的结论. 　　教学简录 　　师（针对情境一）：齐读题干，说说你的估算方案？ 　　生1：可以数一数、算一算；生2：太麻烦，不方便；生3：可以计算一棵果树的产量，估计整体果园产量；生2：举出反例（如果那棵树处于特殊情况，结得过多或过少呢？），否定生3的方案……经历思维的反复慢读和来回摩擦，终归于样本容量的确定，选取计算10棵或15棵果树的平均产量估算100棵果树的平均产量. 　　师：请大家合作交流问题（2），经历你言我语的思维慢读淘洗，组内、组际达成共识，圆满给出问题的正确答案（将给出的10个数据加起来再除以10，得到算术平均数，用获得的算术平均数估计整个果园果树的平均产量）. 　　师：你们的答案让我满意！不过，能说说这样做的理由吗？ 　　生齐：（借助教材解析）用样本估计总体的思想.（新旧知识有效链接，不是派送的结果，而是思维慢读催生的结果） 　　师：你能在此基础上给出一般性的结论吗？试试看！ 　　学生经历慢读、回复、加工提取的过程，并借助课本，孩子们给出算术平均数的概念： 　　如果有n个数x1，x2，…，x