对“自主、合作、探究”的认识.docVIP

PAGE PAGE 1 对“自主、合作、探究”的认识 　　摘要：在新课改下，自主、合作、探究成为学习的三种形式，如何遵循学习原则，提高教学效果，下面着重阐述。 　　关键词：设疑激趣；自主学习；实际 　　在新的课改背景下，有不少一线小学语文教师都有相同的感受：“课本越变越新，教学越来越难，学生越来越差”……形成这一状况的原因是多方面的，而解决的方法和手段也很多。现仅就在语文课堂上应用“自主、合作、探究”的学习原则，改善这一状况，提高教学效果，谈谈自己的一些认识。 　　课堂应是学生学习的场所，而不是教师自我展示的舞台；教师应是学生学习的组织者和合作者，而不是发号施令的说教者和监督者。本着这一思想，我将“自主、合作、探究”的学习原则融入以下五个教学环节中。 　　一、设疑激趣，锁定目标 　　悬疑小说为什么能够吸引读者，使其欲罢不能？就在于作者巧妙设疑，紧紧抓住了读者欲破迷雾的心理。如若教学伊始教师不卖关子，平铺直叙，学生就无法获得欲求破解的包袱，学习兴趣从何而来呢？ 　　因此，教师作为学生学习的组织者和合作者，有义务为学生设置悬疑。怎样设置悬疑？素材从何而来？这需要教师平时的点滴积累。曲折案例、大家访谈、成语典故、时事新闻，不管是来自报刊、电视还是网络，只要和课本内容有联系，都可引入课堂。但必须注意：素材不但要有一定的趣味性，而且要有很强的指向性，即为课堂教学目标来服务。倘若素材只是单纯地为了吸引学生，却游离了教学目标，那就是越俎代庖、喧宾夺主。素材只能是形式，而目标才是内容，形式必须为内容服务。 　　设置好紧紧锁定目标的悬疑，将会极大地激发学生的求知欲望，从而为其余四个教学环节的进行埋下伏笔。 　　二、自主学习，初步解疑 　　学生的求知欲望被调动起来后，怎样才能使他们更好地接近或达到目标呢？众多的教学理论、实践和事实已有力地证明了应以学生自学为主。 　　本着认识论的观点，课本知识是间接经验，如果课堂教学还是一味地教师讲学生听，等于是学生直接从教师处获得了间接经验，这绝不能等同于学生通过自主学习，将课本知识直接转化为自己的直接经验。因此，教师必须解放思想，始终不能忘记学生才是学习的主人，学生才是课堂的主体。 　　自主学习对于学生而言应是我的学习我做主，但教师必须发挥指导作用。指导学生不要一味单纯地掌握课本知识，而是学会运用课本理论解释先前设置的疑问，并能生成一些自己的独到见解。如此一来，课本也就被赋予了新的含义，将会以工具的面目被学生重新接纳。并且在此过程中学生也能培养和锻炼分析、归纳和实际运用的多种能力。 　　限于阅历和经验的匮乏，学生对疑问的初步解答或许偏颇，甚至错误，而且肯定是不一而足的，对此教师不必有太高奢求。我们必须承认和尊重个体的差异，这将为下一个环节的实施提供有利的条件。 　　三、合作交流，求同存异 　　学生经过自主学习得到的初步释疑毕竟是一家之言，可能有失公允，也有待验证。从学生角度出发也希望得到和他人交流的机会和他人对自己所得结论的评判或认可。因而，课堂上学生之间的交流、合作是不可或缺的一环。通过这一环节，不同的思维方式，势必会激起学生新的思维火花，从而催生新的思维成果，这也就蕴涵了创新性学习的理念。因此，从这个意义上说，合作交流绝不是为了合作而合作，为了交流而交流。 　　经历这一环节后会有什么结果生成呢？由于交流合作往往是学生四人至八人结成小组形式来完成，因而结论往往较多，但不外乎以下几种情况：（1）就某一点达成共识；（2）就某一点意见相悖；（3）就某一点各有千秋。如何处置这一情况？我认为，教育学生求同存异不啻是明智之举。真理是越辩越明的，在求同存异的基础上将话题引向深入，达到某种程度的共识就显得尤为必要了。 　　四、深入探讨，达成共识 　　小学生的思维能力是有限的，其广度、深度都有待提高，辩证性和抽象性也是差强人意，因而合作交流的结果往往是具体的、感性的，缺乏对实际生活的指导意义。这就使得教师有必要将学生的合作结果引向深入。在此，教师不但要担当学生学习的组织者和合作者，还应该是问题的发现者和向学生学习的学习者。经由教师的指点，学生会多角度、多层面地重新审视自己的结论，具体就会走向抽象，感性就会走向理性，从而深化对学习目标的理解。 　　深入探讨需要教师“拨乱反正”，引导学生对目标达成共识。适时地精讲是必不可少的。在此，有些教师可能会走入一个误区，即新课改就不能有教师讲解，这实际上是教师自己人为地将自主、合作、探究学习方式与接受式学习方式对立起来。实际上，当出现下列情况时教师的讲解是必不可少的：（1）学生认识肤浅时；（2）学生争论不休时；（3）需要夯实基础、提升情感、构建教学资源时。通过教师的讲解，为学生达成共识提供了方便。学生也会发现与他人有异议的地方，往往不是相互排斥，而是相互包容与相互转化的关系。