生长课堂构建密码.docxVIP

生长课堂的构建密码 重庆市璧山区朱丽华 一、 生长课堂从哪里来 “生长”是一个具有理论渊源的概念。近代以来，四方教育思 想C经逐步形成了以卢梭、杜威为代表的教育生长论。“教育即生长”, 强调教育必须顺应儿童天性发展的自然历程。陶行知、陈鹤琴等国内 学者、专家从对儿童深刻的爱出发，提出“教育应当培植生活力，使 学生向上长”，强调儿童教育必须为儿童的健康成长服务。华东师范 大学叶澜教授提出：让课堂焕发出生命活力。长江学者李政涛认为: 生长既是教育的原点，也是教育的归宿，要让课堂充满生长的气息。 璧山，是一个小而美的国家级园林城市，集“秀美绿城，活力 水城，文化古城”建设之大成，其绿色已成为这城市最醒目的颜色, 处处充满了生机。“绿色教育”是这城市以生命底色赋予教育的先进 教育理念，倡导尊重生命，尊重规律，尊重个性，促进学生终身发展。 一般来说，学生的学校生活80%以上的时间是在课堂中度过的，课堂 就是生命的发展、变化、成长的关键性地方，需要生生之间、生师之 间、师师之间组成学习共同体相互滋养，共同生长。璧山区在“教育 即生长”理念的引领下，结合璧山“绿色教育”的理念构建了区域生 长课堂。 二、 生长课堂是什么样的 学生的最大特性是“生长中”。这种“生长”不是赋予的、外加 的，而是“主体”自觉的、应然的。 “生长”具有个体性，生长既是个体生命的基本特征，也是个体 生命的本能反映。由于先天的遗传和后天形成的不同个性，造就了生 命的不同个体，其生长模式、成熟序列的差异性决定了生命具有个体 独特性及在后天发展中的体质差异、认识结构、文化背景等。 “生长”具有生成性。儿童是未完成的存在，也是非特定化的 存在。“未完成性”意味着儿童的生命处于不停息的变化之中。“非特 定化”意味着儿童具有无限发展的可能性，意味着生命是一个历程, 生命是一种有意义的、非确定的过程，儿童的发展永远具有创造性和 超越性，永远处在生成之中。 “生长”具有自主性。生命本身具有自主性，外界因素可以影 响它，但无法取代它。儿童“天生”具有认识外部世界、求知于外部 世界的本性，表现出自主的态度和自主的行为，自动完成一些生命活 动。儿童对世界充满好奇遐想、乐于追根究底、敢于尝试探索，并在 追问、探寻和创造的过程中展现自己的生命力量，获得生命的意义。 因此，“生长课堂即生命的发展、变化、成长地方，这里的师 生是真实的生命、真切的生成、真正的生长，倡导的是一种教育观的 改变，即课堂从“教师中心”转到了 “儿童立场”，而且赋予了儿童 生长过程中的生命意义的建构。它具有三大“DNA”： 一是充实地生长 充实即丰富一一着眼教学内容形式，强调内容的丰富性，资源的 开放性，手段的多样性，方法的艺术性。课堂是学生快乐成长的地方， 要把课堂放给学生，要把时间放给学生，空间放给学生，权利放给学 生。要由唯一性向可能性、选择性、多样性开放。要由书本世界向学 生的生活世界开放，向体验和经验开放。 二是扎实地生长 扎实即过程的优化一一着眼教学过程结构，强调过程的系统性， 结构的完整性，体现学、教、练、评的一致性。扎实于四个清晰：起 点清晰一一学生现在在哪里；目标清晰一一希望学生去哪里；过程清 晰一一如何带学生去那里；评价清晰一一怎么知道学生到了那里。 三是真实地生长 真实即师生充满活力—着眼教学的主体，强调师生的主体性， 学生学得主动，教师教得生动，师生充满活力，课堂生机盎然，师主 共同成长。真实于四个有：有生成，课堂有教师和学生的真实的、情 感的、智慧的、思维的、能力的投入，有互动的过程；有温度，教师 真实地和学生一同成长，耐心的陪伴学生成长，让课堂充满温暖的气 息；有不足，允许学生“犯错”，理解学生的差异，鼓励学生大胆尝试， 允许课堂不完美，鼓励教师，自我反思；有常态，拒绝华丽的表演, 课堂上教师除关注学生外要“目无他人”，还原课堂真实的价值，打 造课堂真实的研讨氛围。 三、生长课堂如何实施 (-)生长课堂的实施策略一一“学.教.练”三段式教学范式。 教育作为一个系统，包括宏观层次的培养目标，中观层次的课程 与教材，微观层次的教育方法，上述三者构成了教育的循环系统。教 师、学主、教学内容构成了教学的三要素。而能联接教学结构中各要 素并使之具有相对稳定性、范式性的教学范式，便是课堂教学的集结 点、落脚点，是课堂教学工作的枢纽，其地位及意义是不言而喻的。 因此，璧山区推出了 “学?教?练”三段式教学范式。 壁山区生长课堂实施策略一学?教?练教学范式特点的一览表: 理论基 础 基本程 序 教学原则 教学特 点 实施策略要义 杜威“教 育即生 长”思 想、叶澜 “生命 实践”教 育理论、 孔子“启 发式教 学”思 想、“绿 色教育” 理论＞ “学生 为本”理 念，发挥 学生的 主体性 j 示自展出主教确