有效教学设计需整体性教学主线.docVIP

PAGE PAGE 1 有效教学设计需整体性教学主线 　　数学是内在的统一体，具有很强的整体性。然而，为了教与学的需要，人们常常将其进行人为的分割与细化，这样的划分难免会造成知识体系的支离破碎以及学生的误读与曲解。因此，在设计教学活动时，教者应具备整体性的设计理念，从知识体系的整体性出发，把握数学知识的本质，洞悉教学内容的核心，逐步提炼出教学的突破点，并依据某一思想线索将这些点串成“线”，连成“片”，形成“块”，从而促使课堂教学活动形成一个有机、有序的整体。在这样的教学过程中，学生更易建立起相应的知识结构，也更易体会到数学内在的简洁与统一。 　　正如散文追求“形散而神不散”的意境一样，在具有整体性的教学设计中，必定也存在着一条明晰的教学主线。这条教学主线承载着教者的教育思想与理念，贯穿、统领、协调各个教学环节，有效地保证了各个教学环节之间的统一与和谐。 　　那么从何处入手，才能设计出具有整体性的教学主线呢？下面笔者结合几则教学案例来谈谈自己的体会。 　　一、以“经历知识的生长过程”为线索 　　案例1：《认识比》是苏教版六年级上册第68～69页的教学内容，教者在教学时设计了这样三个教学环节。 　　环节一：为什么要认识比？ 　　出示：男生2人，女生3人。 　　提问：你能用一句话说说男、女生人数之间的关系吗？ 　　学生试从和、差、商（或除法或分数）等角度表述两者之间的关系。 　　提问：我们已经能从和、差、商的角度来表示关系了，为什么还要从比的角度来表述呢？ 　　教师以糖水的甜度、国旗的尺寸比例等为例，让学生感悟比的价值——简洁、明了。 　　环节二：什么是比？ 　　教师引导学生进一步认识比、比值。 　　环节三：比有什么用？ 　　欣赏人体中的比、黄金分割比…… 　　数学学习不是科学数学的重演，而是学科数学的再现。当人们面对未知世界时，常常会有这样一些困惑：“是什么？”“为什么？”“怎么办？”“有什么作用？”……这些疑问是人类认识世界的自然规律，也是学生学习新知的原始动力和兴趣所在。正是基于这样的认识，教者从学生的需要出发，以学生学习过程中可能会出现的疑惑作为突破口，设计了三个教学环节：“为什么要认识比”“什么是比”“比有什么用”。教者将这三个疑问串联成一条教学主线，沿着这条教学主线，学生经历了“比”知识的萌发、生长、发展的全过程，加深了对知识本质的理解。与此同时，学生从质疑到释疑，又从释疑到新的质疑……他们感悟了认识世界的规律与方法。 　　二、以“知识体系的整体建构”为线索 　　案例2：“漫谈图形，从点开始”的教学内容是苏教版四年级上册第111页的第12～15题，教者在教学时设计了这样四个教学环节。 　　环节一：从点说起（从点到线）。 　　老师这儿有个图形，大家看，这是它放大了很多倍很多倍之后的样子。（出示：一个点） 　　提问：你能猜出来它原来是什么图形吗？ 　　相继呈现：三个点、很多点排成一行、一条线，让学生猜图形原本的样子：■。 　　（从微观到宏观，渐进地呈现图形，让学生在猜图形的过程中，感悟到“所有的线都可以看成是由无数个点组成的”的数学思想。） 　　提问：看到这个图形，你想到了什么？（复习直线、射线、线段的相关知识） 　　环节二：从线到面（图形）。 　　提问：现在，你能选择这里的一些线，如线段、直线、射线，组成一些新的图形吗？ 　　根据学生的作品相机复习角、平行线、垂线等平面图形。 　　环节三：从面到体（观察物体）。 　　刚才我们从点谈到了线，又从线说到了面，现在咱们来看看立体图形吧！ 　　学生说出从不同角度看到的形状。 　　老师这儿有一块奇怪的木板，上面有3个孔。 　　请你设计一个立体的塞子，分别能塞住这3个孔。 　　环节四：从三维到四维、多维。 　　教师取出一个长方体。提问：你能摸出这里的点、线、面、体吗？（学生演示） 　　在我们的身边，无数个点组成了线，无数条线组成了面，而无数个面又组成了体。如果把物体的三维空间（长、宽、高）再加上时间就可以得到一个四维空间……有的科学家还提出了五维空间，甚至更多维的空间，有兴趣的同学可以课后去了解一下。 　　“漫谈图形，从点开始”是节复习课，教材安排的内容是复习直线、线段、射线、角等基本的平面图形以及从不同的角度观察物体的形状。复习内容面广、量大，琐碎而单调，教者往往会在复习概念时顾此失彼，在实践操作时机械地重复，忘却了对知识的梳理与提升。为了改变这样的教学现状，教者以知识体系的整体建构为线索，创造地设计出了以上四个教学环节。这些层层递进、自然流畅的教学环节，形成了一个完整的知识链，展现了一次丰富的几何之旅，促使学生对点、线、面、体之间的关系有了一个全新的、整体上的理解。 　　三、以“知识、思想、智慧的逐步提升”为线索 　　案例3：《轴对称图形》是苏教版三年级上册的教学内容，教者