幼儿园教研组活动中教师的话语权分析.doc

一、幼儿园教研组活动中的话语权 　　从教研组活动开展的过程来看，教研组活动是一种以言语交流和理念分享为主的活动，不同参与者的话语内容与形式，以及话语背后所隐含的个人权利往往成为决定教研组活动内容与方向的主要因素。 　　人们习惯性地认为，教研组活动之所以能很好地促进教师的成长，在于教研组活动能充分凝聚教师专业团体的智慧，并针对幼儿园教学与管理实践中的各种问题提出最为有效的对策，特别是针对具体的教育实践问题，能够为教师提供准确、有效的操作指引。实际上，作为一种以话语传递为主的活动，教研组活动中形成的“集体智慧”并不是对各种教育价值的完美调和，大多数时候只是受到某一特定的价值观所主导，话语背后的权利往往成为影响教研组活动价值取向的重要因素。 　　话语背后的权利是如何影响教研组活动的呢?福柯认为：“在任何社会里，话语一旦产生，立刻就受到若干程序的控制、筛选、组织和再分配。”[1]幼儿园教研组活动表面上看是围绕某一特定的主题展开自由的思想交流，旨在最大化地为教师提供个人反思和群体反思的机会，让各种意见和话语得到充分的释放和展现，此时的话语并不会体现权利。但话语一旦同特定社会背景中的特定个体和情境结合起来，尤其是与一定的教研组织制度相结合，便会体现出一定的权利，从而使教研组活动中的话语体现出了一种规范和控制作用，有意或无意地支配着其他参与者的话语。 　　一般来说，在教研组活动中掌握话语权的人可能是幼儿园管理者、教研组长或者骨干教师等，他们往往在教研组活动中起着决定性的作用。由此可以推断，幼儿园教研组活动中出现的“一言堂”等现象，可能正是由于教研组活动中话语权分配不当所引起的。虽然不少研究者指出，可以通过优化教研组活动机制和组织形式，创设民主、平等的沟通氛围，建立学习型组织和构建扁平式教研组活动管理模式等途径使教师获得话语权，但在具体的实践中，由于管理者倾向于通过管理形式上的“授权”来“要求”教师参与到教研组活动中，这往往无法真正调动教师参与教研组活动的主动性和积极性。 　　因此，一线教师在传统的幼儿园教研组活动中，到底扮演了什么样的角色?他们具有哪些实质性的权利？幼儿园教研组活动如何实现从“授权”向“赋权”的转变?这些都应成为我们积极探讨的问题。 　　二、幼儿园教研组活动中教师的角色与权利 　　幼儿园教研组活动的主题一般是具体的教学实践问题，主要服务于教学改革与课程建设。一线教师作为课程与教学活动的具体实施者，实际上是各类课程与教学理念转化的主要中介，对各类教学实践问题有着最为真实和直观的理解与体验。不过，从目前幼儿园教研组活动的开展情况来看，教师在教研组活动中是否真正具有话语权是不确定的，虽然他们有时能够在教研组活动中阐述自己的个人理解，但往往很快就被所谓一般性、价值中立的客观阐释所掩盖，他们常常要学着由“理解”教学转向“接受”教学。那么，在传统教研组活动中，教师到底被赋予了什么样的专业角色?这些专业角色背后又有什么样的权利? 　　首先，幼儿园教研组活动常常指向各类教学标准的讨论与制订，教师只负责对这些体现权势话语的教学标准进行理解和贯彻。很多幼儿园管理者和教师常常有意或无意地对日常教学进行层层细化，为各种活动设定明确细致的标准，有关班级常规的建设和检查甚至成为不少幼儿园关注的重点。于是，“在教师的意识中，常规检查就如同教师的工作检查一般重要，并与考核、职务晋升、工资晋级等联系起来……于是(他们)刻意去安排幼儿的生活，就像排练节目一样。”[2]由此可以看出，人们潜意识里认为，教师只有忠实无二地落实各类“标准”，才能有效保证一定的教学质量。在这种情况下，幼儿园日常教研组活动所讨论的教学问题，很多时候会逐步引向研讨、分析、制订和实施各类教学标准，目的是希望能督促教师严格执行、贯彻各类教学标准。实际上，过度强调“标准至上”的教育理念，一方面让教师自然而然地倾向于考虑如何以最高效、简便的技术手段来达成各类教学标准，另一方面则使教师习惯性地将自己在教研组活动中的角色定位为公共意见的接受者和执行者。教师会不自觉地放弃自己本该拥有的话语权，成为权势话语的“客体”，通过对权势话语的服从来维持专业生存。 　　其次，幼儿园教研组活动倾向于讨论，如何让教师以熟练的教学技术手段来实现权势话语所提出的各种教育设想。由于幼儿园管理者对教学标准的高要求，教学活动常常被看做是实现各类标准的“技术性行为”，一个合格的教师首先要能开展程序性、标准化的教学活动。教师除了要具备一般性的诸如音乐、绘画等方面的专业技能，还要学会在建立班级秩序、处理幼儿常规问题等方面，遵循统一和规范的标准。因此，日常教研组活动的很多话题都是关于如何指导教师规范、熟练地运用各种教学技术，完成各类既定的课程教学计划。由此，幼儿园教研组活动的目的渐渐地被“异化”，不再是指向让教师更好地理解教学、理解知识