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与“问”同行，构建高效课堂提问 陆卫兵 2006年12月 * * 提问是最古老的教学方法，许多教育者想当然地认为作为一名教师，提问是教师既有的技巧。在我们的课堂中每节课都充满着30～100个问题，但这些问题都有效吗？ 请看这样一个有关三角形内角和定理的案例：师：如图1，用橡皮筋构成△ABC，其中顶点B、C为定点，A为动点，放松皮筋后，点A自动收缩，产生一系列的三角形：△A1BC、△A2BC、△A3BC……请观察其内角和会产生怎样的变化？ 学生1：内角和等于180° 师：好，说说你是怎样观察出来的？ 学生1：我不用观察，小学时老师已经教过这个结论。 【注：我有些失落，但立即根据已经发生的情况，舍去“发现结论”的启发，马上转入“结论证明”的发现。】 师：是的，小学已介绍过三角形的内角和等于180°，但没有证明，由于试验可能会有误差，所以进入中学阶段，我们要给出一个严格的证明…… 学生2：设三角形的内角和为x度，在BC上取一点D（相当于A的运动终点），连AD（如图2）有： ∠1+∠B+∠3=x，∠2+∠C+∠D2=x ∴∠A+∠B+∠C+(∠3+∠D2)=2x 且 ∠A+∠B+∠C＝x，∠3＋∠4＝180° 故有：x＋180°＝2x， x＝180° …… 【注：当时，这种证法完全出乎我的意料之外，一时间自己也弄不清正误，于是又把这个问题甩给学生讨论。】 学生为什么会设∠A1+∠B+∠D1=x，∠A2+∠C+∠D2=x呢？这就是因为教师在提第一个问题时，问了“请观察内角和会产生怎样的变化”，而学生回答是“内角和等于180°”，此时老师转问“结论证明”时，给学生的信息仅是要证明内角和的值是180°，忽视了“内角和等于1800”包含的另一个信息“三角形内角和不变”，因此导致学生认识上的误差，而产生上述的错误证法。由此可见，并不是所有的提问都是有效的。相反，类似于上例中的提问，对教学效益的提升反而产生了负面效应。好的提问方式，本身就是一种技巧，因此越来越多的教育者在聚焦课堂时，又把目光放在了“提问”这一古老教学方法的研究中。下面我就建构高效提问，培养学生的批判性思维。谈一点不成熟想法： 构成高效提问机制的条件有二：即（1）教师必须提问学生的问题类型；（2）提问效果最好的问题顺序。在本问题的教学中，我设计了下列问题，并依次提问。 如图3，BD、CE是△ABC的外角平分线，作AG⊥BD于G，交直线BC于M，作AH⊥CE于H，交直线BC于N，连GH，求证：GH＝（AB+BC+AC） 1.题中有哪些已知条件？请在图中标出。 2.GH与AB、BC、AC之间有什么联系？ 3.从已知条件出发可以得到哪些小结论？ 4.要解决该问题，需要什么？ 5.你用什么方法证明？请叙述你的证明过程。 6.若BD、CE为内角平分线（如图4-1、4-2），则GH与AB、BC、AC之间是否存在相同的数量关系？若BD为内角平分线，CE为外角平荒马乱分线（如图5），则GH与AB、BC、AC之间是否存在相同的数量关系？ 7.在本题的求解过程中，你记住了什么？ 么方法证明？请叙述你的证明过程。 第一个问题的目的就是让学生贴标签，辨别、发现、注意和看，诱导学生从低水平进行批判性思维。 第二个问题推动学生比较、联系、类推、对照、推断条件和结论，进行数学思维中重要的逆向思维活动，由目的探求所需条件。 第三个问题引导学生在碰到困难时，回头看条件，对条件进行整理、分类，作出先期结论，由条件向结论逼近。 第四个问题进一步强化学生的逆向思维技能，让学生解释。要证：GH＝（AB+BC+AC），必须要让线段的和、差、倍、商关系转化为线段的等量关系证明，因此必须让AB+BC＋AC变成一条线段的长，故因把AB、BC、AC移到同一条直线上。这样该问题的解决自然水到渠成。 第五个问题的目的就是让学生回答。是最可能犯错的一步，它违反了直觉，因为教师必须并只能问学生：“答案是什么？为什么？” 如：下列各数中是无理数的是 学生很快就会选择C，此时教师大都会跟一句：“除了C以外，没有其它答案吗？”、“你肯定C完整或正确吗？”等等。其实这就是明确告诉学生你的答案不完整或不正确，教师丧失了中立的立场。 还有当学生选择了B这一错误答案时，千万不能让其他学生来帮助纠正，这种做法是相当危险的，这会让该学生失去平等纠正自己错误的机会。因此，高效提问是有一套策略来引导学生处理不正确的答案。一般可采用两种策略：一是从答案到问题的提问，二是从问题到答案的提问。所以当学生选择C时，应该问学生：“为什么选C？理由是什么？”学生：“因为C是无限不循环小数。”再追问：“A、B、D都不是无限不循环小数吗？”这时学生只有乖乖地一个一