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浅谈如何把猜想应用到式子变形中去 佛山一中数学科 李 洁 数学教学是思维活动的教学，在数学教学中，培养学生诸多能力中起核心作用的是思维能力。其中，学生在实际学习中常要借助一种重要的思维活动————猜想。猜想是创造性的思维活动。猜想在于估计事物的本质或事物之间的联系，而不在于论证这种联系，它可能被证实，也可能被推翻。猜想并不需要充足的理由，它有能力跳过证明的一些个别环节，不按照通常的思维方式，是跳跃式的认识，因而它既不属于严格的形式逻辑思维，也不属于形象思维，而被表述为“合情的推理”。如下例： 例1：设a、b、c、d都是实数，且有关系：（a2+b2）d2-2（a+c）bd+b2+c2=0 ， 试证：a、b、c是公比为d的等比数列。 设想一：把给出的关系式进行变形，但如何变，变成什么形式不知道，变到那是那，因此难以得到正确的结果。 设想二：把它用十字相乘法进行因式分解，但尝试后以失败告终。 设想三：以“d”为主元用公式法解此方程，但计算量大，且得不到题目所问的相应结果 分析：这一条题所给的条件不多，只有一条，但方程的形式较为复杂，必需变形，但变形成什么，盲目性较大。其实，若从结果入手：“要证出a、b、c是公比为d的等比数列”即要得到“”考虑条件中的方程是整式方程，即要得到“a-bd=0，且b-cd=0”两式。所以猜想方程可变形为 “（a-bd）2+（b-cd）2=0”，把此式展开与条件中的方程对照，正好相同，即解此题思路已明。 注意：猜想此题解法时，有个地方很易让人误入歧途，在分析到“即要得到a-bd=0，且b-cd=0”这一步中，若逻辑关联词“且”抓不准，以为可有可无或误认为象一元二次方程的两个解的关系（x1或x2）一样是“或”的关系，则解题的方向就完全偏离了，因为这样的话，猜想的方程就应是“（a-bd）·（b-cd）=0”的形式了。显然这是与原方程不符，因此得不到正确的解答。 从上例可看出，用猜想去寻求解题思路时，并不是可以不负责任的胡猜乱想，猜想对思维提出更高的要求：思维的准确性，灵活性，批判性和创造性。在上例中，如果对形如“（ ）2+（ ）2=0”和“（ ）·（ ）=0”的式子的意义都不知道或抓不准，就难以作出有价值的猜想，曾有个数学家说过：数学素养越高，其猜想就越近于真实。 所以，如果需正确应用猜想在式子的变形中时 熟知一些特殊结构的式子的意义。 如：（1）a2=b2 （表示a与b的绝对值相等，或a与b相等或互为相反数）。 （2）a2+b2=0 （表示a与b均为0）。 (3)ab0 （表示a与b同号，即a、b同为正数或a、b同为负数）。 上面的式子可以把“=”、“”等，这些关系符号互换或两两组合（如组合a+b0和ab0，则表示a、b都是负数）作为补充练习，难度不会增加很大。但把上面的式子从a、b两者的关系推广到a、b、c三者的关系，则它们的逻辑关系就相对复杂多了，例如： （1）（a-b）2+（b-c）2+（c-a）2=0 （表示a=b=c）。 （2）（a-b）2+（b-c）2+（c-a）2≠0 （表示a、b、c不全相等）。 （3）（a-b）·（b-c）·（c-a）=0 （表示a、b、c中至少有两个相等）。 （4）（a-b）·（b-c）·（c-a）≠0 （表示a、b、c两两不等）。 在判断字母和式子属性的时候，也需要了解一些常识，如： （1）y=2n，（n为整数） （表示y是偶数，即y能被2整除） （2）y=（表示y是a、b、c、d的平均数）等。 （二）对研究的对象或问题，联系已有的知识与经验进行猜想。 猜想是一种合情的推理，它与论证所用的逻辑推理相辅相成，对于已有结论的问题，猜想成为寻求解题途径的垫脚石。 例2：若a、b、c、d是四边形的四条边的长，且满足条件 a4+b4+c4+d4=4abcd，则这个四边形一定是（ ）。 （A）等腰梯形 （B）矩形 （C）菱形 （D）邻边不等的平行四边形 分析：四个选项都有一组边是相等的，由所给方程的对称性可猜想其余边相等，即可得到“a=b=c=d”，猜想式子可变成为x2+y2+z2+w2=0的形式。 尝试一：猜想原方程可变形为（a2-b2）2+（b2-c2）2+（c2-d2）2+（d2-a2）2=0，对照原方程，不符。 尝试二：猜想原方程可变形为（a2-b2）2+（c2-d2）2+m=0，（m为待定），对照原方程可得m=2（ab-cd）2。再由a、b、c、d的非负性可推理得a=b=c=d。所以答案为（C）。 例3：若a是自然数，则a4-3a2+9是质数还是合数？给出你的证明。 分析：在没有判定式子所表示的数是合数的时候，不能冒冒然对式子进行因式分解。考虑用特殊数字代入，以寻找