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高等科學教育專論 學習的理論 近代學習理論的發展：源自心理學 希臘時代理想主義和現實主義 17世紀的原型心理學 19世紀末期近代心理學 20世紀的發展： 行為主義 完形心理學 發展心理學 認知心理學 社會心理學 動機情緒心理學 二十世紀後發展的學習理論 三大理論型態，七大理論 學習歷程論 史金納操作制約 訊息處理論 蓋聶學習條件論 認知發展論 皮亞傑認知發展論 維古斯基社會歷史論 二十世紀後發展的學習理論 三大理論型態，七大理論 社會情境論－ 班都拉社會認知論 懷納的歸因理論 史金納操作制約 屬於行為主義學派，強調環境條件與事件對行為改變的影響 行為之改變界定為以反應頻率之增加 區辨性刺激－反應－增強刺激 刺激的選擇 增強之提供 嫌惡刺激（處罰）之避免 複雜的行為可經由教學設計方案，逐步養成 提倡編序教學 蓋聶學習條件論 學習者之認知歷程與環境中學習相關事件是互動的 發展是學習的累進效果 學習是將外在刺激轉化為習得之新能力所需之數個訊息處理階段 學習所需條件 內在條件：先備技能 外在條件：教學事件 學習的認知歷程，包括九個訊息處理階段 系統設計模式 訊息處理論 認知系統中的記憶和訊息處理策略與得自環境的感覺訊息互動，並賦與意義 學習認為是將來自環境的訊息轉化成認知結構的歷程 成功的教學必須與學習者舊有知識基礎相連結，然後擴展並豐富其之知識 確認教學事件在認知歷程的重要性 皮亞傑認知發展論 學習是認知的發展，即由嬰兒期到成人之邏輯思考的成長? 智能之成長受四個因素影響（物理環境、社會環境、成熟與平衡作用） 認知發展的結果是由先前結構來建構新的結構 學習是經由平衡調節之同化與調適，物理經驗和數理邏輯經驗 維古斯基社會歷史論 焦點在文化對高層次思考所扮演的角色 文化創造特殊之行為模式，在歷史發展的歷程中，人改變其行為模式，且創造新的行為形式 認為學習是認知的發展，其不僅運用外在的刺激，也運用創造出來的刺激 透過與見聞廣博之人互動，建立彼此共通的符號與意義 精熟文化中符號與記號，學習運用符號以管理自身行為 提出潛在發展區域 班都拉社會認知論 認為學習是環境、個人因素及行為間之互動，其中牽涉學習者之認知歷程? 強調模範行為、自我增強以及學習者之認知歷程 提供楷模、增強、和演練 培養學習者的效能感和自我調節系統 說明了社會情境中之示範學習作用；大眾媒體之影響 懷納的歸因理論 焦點在學習者的成敗信念對與成就相關行為之影響 預期、自尊、從事成就性活動之傾向，皆受到歸因結果的影響 六大歸因：能力、努力、作業難度、心情或健康、運氣、他人 提供對教室情緒事件的研究和分析架構 科學教育課程的演變 在早期科學教育的目標大都圍繞在心智運作、個人才能、實用性以及未來創新四個範疇 科學對傳統育所帶來的衝擊 促進心智成長 增進知識的實用性 使人們從服膺權威性的傳統角色解放出來，能夠自己去追求真知 科學教育課程的演變 十九世紀已有一些學術界的人士提出一些看法，包括興趣理論、概念形成理論、課程組織、科學的需要、科學教育的品質、科學研究對教育目標的貢獻 在十九、二十世紀交替之際（美國國家教育協會）成立大學入學條件委員會 強調動手實驗的重要並將以前著重記憶的學習方式轉向探究取向 科學教育課程的演變 二十世紀初葉 學生所受的科學教育要和實際生活的世界相連結；同時發展出標準化測驗 二十世紀初到中葉 有大量的科學教育的文章呼籲科教內容應更加強與社會連結性，給學生能解決日常生活上所會遇到問題的方法 在此同時大學的入學要求也影響著高中課程 於是人們開始反思科學教育的目標應為何？誰又應學習科學？的課題 科學教育課程的演變 第二次世界大戰人才的短缺，中學的入學率偏低，對教學專業的反思 引發1957年的課程反思，於是對教育的批評聲浪不斷，政府的力量介入實施了改革計劃 強調以培養科學家的學科知識導向 科學教育課程的演變 60，70年代教育的重心已與蘇聯的對抗轉向營造公平性人性化的教育環境，已從之前的精英教育轉向培養有素養的公民 在80年代後美國發現他們學童的科學智能普遍比其他國家還差 STS的提倡，科學的課程應環繞在社會週遭的議題上，而非科學的學科知識的架構上 科學教育課程的演變 90年代的科學教育更強調與社會的連結性 教學的脈絡由已熟悉的日常經驗出發,以增加學習動機 科學可以增加常識並豐富生活 科學是培養一位稱職的公民，使他們能擁有健康美好的生活 同儕評量 同儕評量：成員對其他同儕們的學習成果進行評論 同儕評量的好處： 增強作判斷的能力 增進評量者與被評量者學習的認知與後設認知 了解評量的本質 使用網路來進行同儕評量的好處： 可以匿名 可以較不受時間，空間，金錢的限制 研究一 目的：發展問卷調查大學生對同儕評量及網路同儕評量的觀點和態度