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如何进行有效的课堂讨论 在启发式教学、 案例教学中， 课堂讨论就曾作为一种教学方式被教育者所运用。 当今的 基础教育改革强调学生学习的自主性、 合作性和探究性， 在这一大背景下， 教学中又掀起了 一股讨论热潮。 的确，课堂讨论有助于学生的认知、个性和社会发展， 如获得知识和高级思 维技能，塑造勤奋、探究等良好性格，养成互帮互助等亲社会行为。但实际调查显示，教师 在日常教学中仍主要采取传统的传授法， 只有在面临教学检查或教学评优时才运用课堂讨论 为自己的教学增加亮色。 课堂讨论的运用出现了“热热闹闹开始， 冷冷清清收场” 这一奇怪 现象。 虽然教师把其归结为教学时间不足、教学内容过多，但这并不是真正原因， 真正原因 应是教师对课堂讨论实质的认识不足， 对课堂讨论的原则认识不足， 对自己和学生在课堂讨 论中所负的责任不足。 一、课堂讨论的实质 1. 课堂讨论的内涵《辞海》对“讨论”的解释是探讨寻究，议论得失。” 《现代汉 语大词典》对“讨论”的定义是就某一问题交换意见或进行辩论。马太·利普曼探讨了“交 谈、对话和讨论”这三者之间的关系，他认为，所谓讨论是“由两个或两个以上的成员组成 小组，互相分享、 批判各自的想法， 与另外两者相比， 讨论过程要保持适度的严肃和嬉闹。川课堂讨论虽是发生在课堂情境之中， 但同样持有讨论的内涵， 即在既严肃又活泼的课堂氛围中， 师生之间、 学生之间就某一问题相互交换观点和看法， 并针对问题的某些方面进行争论和辩解，最终达到共同理解以及求同存异。  ” 2. 课堂讨论的心理机制情境认知认为， 讨论不是简单的一问一答， 而是积极地建构 理解的社会过程。 现有研究多是采用口语报告编码分析的方法对课堂讨论的过程进行详细分 析，认为这一过程包括个体知识建构阶段和合作性联合建构阶段。 在个体知识建构阶段， 个 体分别将学习材料与自己的心理模型相比较， 对知识作出建构在合作性联合建构阶段， 个体 把自己的心理模型与发言人的心理模型进行比较，并通过冲突 (conflict ) 、精制 (elaboration) 和商讨 (transacts) 方式来修正自己和对方的心理模型。 其中冲突是对认知冲 突的合理化商讨是相互交换共同形成一个完整观念精致是指个体增加、 修改或更正另一个人 的描述。 无论是从课堂讨论的定义出发，  还是从课堂讨论的心理机制出发，  都可以达到以下 共识 : 课堂讨论需要讨论成员的互动讨论成员的严谨思维讨论成员的可靠知识。这三点形成了课堂讨论的原则。 二、课堂讨论的原则 1. 互动—课堂讨论的基础讨论是一个信息的交流、 精确和细致化的过程， 所有参加成员既要发出信息、 同时又要接受信息， 并对别人的信息积极做出反馈， 所以互动成为课堂 讨论本身所固有的特点。传统的教学一般强调师生间的互动，而课堂讨论，不仅仅限于此， 它更注重学生之间的互动，因为 “同龄个体之间的交往更容易促进认知发展”。根据课堂互 动形式， 课堂讨论具体可分为教师领导的班级讨论、 学生领导的班级讨论、 教师指导的学生讨论、教师一学生讨论、玻璃鱼缸式的讨论 (fishbowl ) 每种讨论形式就是一种讨论团体。 的思 — 堂 的基 堂 是 言者通 言尽量把个人 点清晰 地呈 小 其他成 ， 其他成 在此基 上， 根据自身的 和理解， 提出自己的看法和 点，要么 成、要么反 、要么 一步深化或修正， 双方或多方的 解，最 求同存异， 达到一定程度的共 。 个人 点的得出和群体共 的达成 两者都必 和 周密的思 ， 才能保障 堂 利而有效地 行， 使得所有参与 的成 在原有的基 上得到一定的提高和 展。 3. 知 的可靠性— 堂 的保障 堂 是冲突、 商 和精致的 程， 期 各成 所运用的知 不 要有利于佐 自己的 点， 同 也 其他成 有一定的启 性， 促使 方在接受或 同自己 点的同 ， 深化或修正原有的 念和看法。 所有 些得以 必 要有可靠知 作 保障， 即 者所引用和 述的知 是科学的， 具有一定的 性，能 受住他人的考 。 上所述， 有效的 堂 是在 堂情境中， 在互 的前提下， 参与 的所有成 利用可靠的知 ， 某一共同关注的 行 思 的 程。 了能更好地保 堂 的有效性， 而不是流于形式， 参与 体的主要成 —学生和教 — 有 体、保 思 和可靠知 的 任。 三、学生在 堂 中的 任 学生是 堂 的主要承担者和最 受益者， 了保 堂 的有效性， 他 起以下 任。 学生有 体正常 的 任 无 何种 体，学生都 当 : ① 极参与 堂 。每位学生都 极参与不 同形式的