案例分析常用理论.docx

皮亚杰的建构主义 建构主义理论强调以学生为中心，不仅要求学生由知识的灌输对象变为信息的加工的主体、知识 意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者转变为学生学习主动建构意义的帮助者、促进者。 建构主义认为：学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及 事物与其他事物之间联系的深刻理解， 最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、 去体验, 而不是聆听他人关于这方面知识的介绍和讲解。 抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。 确定这类真实事件或问题被形象地比 喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容核教学进程就被确定了。 一堂课中的 锚就是一个有待解决的实际问题。 建构主义认为：学习是获取知识的过程，而知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情景 下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构方式获得。 教师的作用：在于激发学生的学习兴趣，努力促使学生将当前学习内容和自己已有的知识相互联系。创 设情境和提示新旧知识间的线索，帮助学生建构有意义的学习，引导和组织协作学习。提岀适当的问题 引起学生思考和讨论，在讨论中把问题引向深入加强对知识的理解。诱导学生去发现规律，自己评价和 纠正错误。 学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映岀学生的学习效果，学生若能顺利解决所给的问 题，说明已经达到了学习要求。在解决问题的过程中，学生表现岀极大的热情，忙着自己找答案，和同 学们协商。 为了支持学习者的主动探索和完成对所学知识的意义建构， 教师要在学习者的学习过程中提供各种信息 资源，即进行信息资源的设计。建构主义对教师的要求更高了，不仅要精通教学内容，更要熟悉学生， 掌握学生的认知规律， 掌握现代化得教育技术， 充分利用已有人类学习资源， 设计开发有效的教学资源， 对学生宏观的引导和具体的帮助指导。 奥苏伯尔德有意义学习 奥苏伯尔提岀的“同化论”体现了外因是变化的条件、内因时变化的依据的辩证思想。他把学习分为有 意义的学习和机械学习。有意义的学习条件：学习材料对学生而言具有潜在的意义；学生头脑中有同化 新学习材料的知识；学生具有有意义学习的意向。 是接受还是发现，是机械还是有意义是划分学习的两个维度。 学习迁移的最主要影响因素是学习对象的共同因素，原有经验的概括水平，迁移知识的技能水平。 为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受知识的有效影响。奥苏伯尔提岀了“先行组 织者”的教学策略。先行组织者指正式材料学习之前，向学生介绍与其原有的认知结构中的引导性材料 应高于正式学习材料，并用学生熟悉的材料呈现。 原有知识对新知识的同化形式主要有三种：类属、总括和并列结合。 下位学习：新知识纳入认知结构中原有的有关方面的过程叫类属，即下位学习。 上位学习：学习了一个概括性总结的命题，包括了原有认知结构中从属性观念。 “先行组织者”的理论基础是：认知结构是按层次加于组织的，学习者的认知是不断分化的认知组织。 奥苏伯尔德有意义学习给了接受性学习和发现性学习适当的、中肯的较为科学的评价。学习是否有意义 决不是决定于学习的外在形式，关键是看是否满足有意义学习的条件。学生要有有意义学习的心向，主 动的将所学的知识和旧知识发生联系，提供的引导性材料能进行新旧知识的联系。 要想进行有意义的学习，简单而有效的策略是：不断分化和综合贯通。 不断分化相当于循序渐进，要根据认识新事物的自然顺序和认知结构的组织顺序。对知识进行由上位到 下位、由一般到个别的纵向组织。 综合贯通相当于融会贯通，即从横的方面加强教材的概念、原理、章节间的联系，消除已有知识间的矛 盾和混乱。 情感教学理论 情感是人对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验。具有较大的稳定性和深刻性。 情感是基本的动机系统，是对动机和生理驱动力的放大作用。一个带着积极情感学习课程的人应该比那 些缺乏感情、乐趣或兴趣的学生学习更加轻松迅速。情感是联系师生心灵的桥梁，是激发学生学习情绪 的动力。知识往往通过情感这个媒介才能更好的被学生接受。 情感的动力功能即情感对个体行为具有增力或减力的效能， 情感的强化功能是对动机行为的维持或改变 发生作用。情感的感染功能；情感的调节功能。适当的情感对人的认知过程具有积极的组织效能，不适 当的情感产生消极的瓦解作用。 加涅的教学设计理论 加涅的教学设计原理：根据不同的学习结果类型设计不同的学习内部条件，并相应安排学习者的外部条 件。教学活动是外部刺激影响学习心理活动的过程。 九段教学策略： 1、引起注意 接受神经冲动的模型 2 、告知学习目标 激活监控模型 3、回忆相关知识 4、呈现刺激材料 5、提供学习指导 从长记忆提取相关知识进入工作记忆 形成选择性知觉 进行语义编码